Lise Öğrencilerinde Duygusal Zekânın Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi

Cihan Kılıç & Dr. Öğretim Üyesi Mine Çeliköz & Prof. Dr. Mehmet Gürol

Bu araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin duygusal zeka seviyeleri belirlenerek, duygusal zekanın alt boyutları ile sınıf düzeyleri, anne baba eğitim durumları ve akademik başarı değişkenleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Bu amaçla ilişkisel tarama modellerinden korelasyonel model tercih edilmiş ve Kocaeli ili evreninde küme örnekleme yöntemi ile seçilen 328 Anadolu ve Fen Lisesi öğrencisi çalışmaya katılmıştır. Duygusal zeka veri toplama aracı olarak Petrides ve Furnham (2000, 2001) tarafından geliştirilen ve Deniz, Özer ve Işık (2013) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan Duygusal Zeka Özelliği Ölçeği–Kısa Formu kullanılmıştır. Ölçekte “İyi oluş”, “Öz kontrol”, “Duygusallık”, “Sosyallik” ve “Duygusal Zeka” boyutları bulunduğundan araştırma verileri bu başlıklar üzerinden oluşturulmuştur. Araştırmanın bulgularında; öğrencilerin toplam duygusal zeka puanları ile iyi oluş, öz kontrol, duygusallık ve duygusal zekâ alt boyutlarından elde edilen puan ortalamaları orta düzeyde bulunmuştur. Elde edilen toplam duygusal zeka puanının sınıf sevilerine göre farklılaşma durumunun incelenmesi sonucunda ise, anlamlı bir fark olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin hem anne hem de baba eğitim seviyeleri ile toplam duygusal zeka puan ortalamaları arasında ise anlamlı fakat zayıf ilişkiler bulunmuştur. Araştırmadan elde edilen bir diğer bulgu ise öğrencilerin akademik başarıları ile toplam duygusal zekâ puan ortalamaları arasındaki yordama ilişkisidir. Öğrencilerin toplam duygusal zeka puan ortalamaları ile akademik başarı sınav puanları arasında anlamlı bir zayıf ilişki bulunurken, yordama etkisine bakıldığında çok düşük bir yordamanın olduğu görülmüştür. Elde edilen bu bulgular alanyazınla ilişkilendirilerek tartışılmış ve araştırmacılara çeşitli öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: duygusal zeka, ortaöğretim, pozitif psikoloji.

GİRİŞ

İnsanların beceri ve yetenekleri ile ilgili üzerinde en çok konuşulan ve araştırma yapılan kavramlardan birisi kuşkusuz zekadır. 1930’larda Thorndike’ın sosyal zekayı tanımlası, 1950’lerde Maslow’un hümanistik psikoloji ile birlikte duyguların gelişimini açıklaması, 1970’lerde Howard Gardner’ın çoklu zekayı tanımlayarak sosyal zeka kavramına vurgu yapması bilişsel zeka haricinde de zeka tiplerinin olduğu görüşlerini ortaya çıkarmıştır.

Bilindiği üzere hayat başarısı insan hayatında önemli bir yer teşkil etmektedir. Bilişsel zekası ve akademik başarısı yüksek olan kişilerin bir çoğunda hayat başarılarının yüksek olmadığı sonuçlarının bulunması “Emotional Quotient” (EQ) (Duygusal Zeka) kavramının ortaya çıkma nedenlerinden olmuştur (Cumming, 2005). Duygusal zekâ kavramını ilk kez Salovey ve Mayer, (1990) kavramsallaştırmışlardır. Salovey ve Mayer, (1989, 1990, s. 185)’e göre duygusal zekâ “kendisinin ve başkalarının duygularını anlama, değerlendirme yeteneği ve bu yeteneği eylemlere dökerek kullanma becerisi” şeklinde tanımlanmaktadır. Salovey ve Mayer’in bu tanımına göre duygusal zekası gelişmiş olan bireylerin; duygularını tanımlama, duyguları kullanma, duyguları anlama ve duyguları düzenleme konusunda yetenekli olması beklenmektedir (Salovey ve Mayer, 1989, 1990). Yukarıdaki tanım haricinde duygusal zekanın farklı bilim insanları tarafından yapılmış olan bir çok tanımı bulunmaktadır. En temel anlamda tanımlardan birisine yer verilecek olursa; Deniz, Erus ve Büyükcebeci (2017, s. 18-19) duygusal zekayı “bireyin duygularını akılcı kullanması, gerek özel yaşantısında gerekse sosyal hayatında duygularını düzenleyebilme ve akıllıca kullanabilme yeteneği” olarak tanımlamaktadır.

Duygusal zeka ile ilgili zaman içerisinde yapılan araştırmalar bu zeka tipinin olumlu yanlarını ve faydalarını da zamanla ortaya çıkarmıştır. Aristo’nun “herkes kızabilir; bu kolaydır. Ancak doğru insana, doğru ölçüde doğru zamanda, doğru nedenle ve doğru şekilde kızmak, işte bu kolay değildir.” (Goleman, 2019, s. 19) sözünde belirttiği gibi, başta insanın duygularını yönetebilme konusunda olmak üzere bir çok konuda duygusal zekanın bileşenlerinden faydalanması gerekmektedir. Duygusal zekâsı yüksek bir kişi, kişisel ve kişiler arası becerileri sağlıklı bir şekilde kullanmakla birlikte, kendisiyle ilgili farkındalığı yüksek olacak, yaşamdan beklentilerini belirleyerek bu beklentiler doğrultusunda harekete geçecektir (İkiz ve Kırtıl, 2009).

Duygusal zeka ile arasındaki bağlantının merak edildiği bir diğer başlık ise akademik başarıdır. Duygusal zeka ile akademik başarı arasında ilişki tespit edilen araştırmalar bulunmakla birlikte (Acar, 2001; Downey ve ark. 2008; Goleman, 2005; Mohzan, Mohd, Hassan ve Halil 2013; Segal, 1997; Parker ve ark. 2004; Yeo ve Carter, 2011) akademik başarı ile düşük ilişkili veya ilişkisiz olduğu sonuçları tespit edilen araştırmalarda bulunmaktadır (Sevis, Yazıcı ve Altun, 2013; O’Connor Jr. ve Little, 2002; Yılmaz, 2017;  Yüksel ve Geban, 2014). Benzer şekilde MacCann ve ark. (2020)’nın yapmış oldukları duygusal zeka ile akademik performans arasındaki ilişkileri inceleyen meta analiz çalışmasında; duygusal zeka ile akademik performans arasında düşük bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Aynı çalışmada belirtilen başka bir husus ise yüksek duygusal zekaya sahip öğrencilerin daha yüksek notlar alma eğiliminde olduklarıdır.

Yukarıda da belirli örneklerle belirtildiği üzere duygusal zeka ile bir çok değişken arasındaki bağlantı araştırmacılar tarafından merak konusu olmaktadır. Alanyazına bakıldığında bu değişkenlerden birisinin de anne baba eğitim durumu olduğu görülmektedir. (İkiz ve Kırtıl, 2009; Özkan, 2019).  Bu araştırmalara göre anne babanın eğitim durumuna göre kişilerin duygusal zekâ puanlarında bir değişim ya da bir ilişki olmadığı görülmektedir.

Duygusal zekanın kişilerin hayatına etki eden durumları, etkilendiği farklı değişkenler ve bahsedilen faydaları ışığındaki araştırmalarda, ortaöğretim öğrencileri üzerindeki etkisinin durumları nispeten daha az araştırma konusu olmuştur. İlgili veriler ışığında bu araştırmada aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır.

  1. Anadolu ve Fen lisesi öğrencilerinin toplam duygusal zekâ ve duygusal zekâ alt boyutları (iyi oluş, öz kontrol, duygusallık, sosyallik ve duygusal zeka) düzeyleri nedir?
  2. Anadolu ve Fen lisesi öğrencilerinin toplam duygusal zekâ puan ortalamaları sınıf seviyesine göre farklılaşmakta mıdır?
  3. Anadolu ve Fen lisesi öğrencilerinin duygusal zekâ alt boyut ortalamaları ile anne baba eğitim durumu arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
  4. Anadolu ve Fen lisesi öğrencilerinin akademik başarıları (lise giriş sınavı puanları) toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının anlamı bir yordayıcısı mıdır?

YÖNTEM

Araştırmanın Deseni

Bu araştırmada öğrencilerin toplam duygusal zekâ düzeyleri ve duygusal zekanın alt boyutları ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişki inceleneceğinden ilişkisel tarama modellerinden korelasyonel model tercih edilmiştir. Korelasyonel modelde, değişkenler arasındaki ilişki ve bu ilişkinin düzeyi belirlenir (Fraenkel, Wallen & Hyun, 2012).

Evren Örneklem

Araştırmanın evreni Kocaeli ilinde eğitim gören Anadolu ve Fen Lisesi öğrencileridir. Örneklem ise küme örnekleme yöntemi ile belirlenmiş 328 öğrenciden oluşmaktadır. Örneklem için Kocaeli ilindeki Anadolu ve Fen Liseleri belirli kümelere ayrılmış ve bu kümelerdeki okullarla birlikte öğrenciler rasgele örneklem yöntemiyle seçilmiştir.

Örneklemdeki 328 öğrencinin 163’ü (%49,5) kadın, 165’i (%50,5) erkek ve 219’u (%64) Anadolu Lisesi, 109’u (%36) Fen Lisesi öğrencidir. Sınıf dağılımları olarak ise; 82 (%25,5) 9. sınıf, 15 (%4,6) 10. sınıf, 117 (%35,7) 11. sınıf, 112 (%34,1) 12. sınıf öğrencisi bulunmaktadır.    

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplama aracı olarak, Petrides ve Furnham (2000, 2001) tarafından geliştirilen ve Deniz, Özer ve Işık (2013) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan Duygusal Zeka Özelliği Ölçeği–Kısa Formu kullanılmıştır. Ölçek geliştirilirken duygusal zekanın ‘kişisel karekter özelliği” olarak kavramsallaştırılması temel alınmıştır. Bireyin duygusal yeterlikleriyle ilgili kendini algılama düzeyini belirlemek üzere geliştirilmiş bir ölçektir. Duygusal zeka özelliklerini ölçmek üzere oluşturulmuş 7’li (1: kesinlikle katılmıyorumdan, 7: kesinlikle katılıyorum’a yönelen) likert tipi bir ölçme aracıdır. “İyi oluş”, “Öz kontrol”, “Duygusallık”, “Sosyallik” ve “Duygusal Zeka” olmak üzere beş alt ölçekten oluşmaktadır Ölçeğin Türkçeye uyarlanmış şeklinde iç tutarlılık katsayısı .81 olarak bulunmuştur. Ölçek için Türkçeye uyarlayan yazarlardan izin istenmiş ve Ölçeğin lise öğrencileri için uygun olup olmadığı da müzakere edilmiştir. Bunun üzerine örneklemdeki öğrencilere ölçek uygulandıktan sonra iç tutarlılık (Cronbach’s Alpha) sayısı hesaplanmış ve .73 olarak bulunmuştur. Cortina (1993)’ya göre iç tutarlılık sayısının .70 den büyük olması durumunda ölçeğin iç tutarlılık anlamında güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilmektedir. Bu durumda gerek ölçeğin Türkçeye uyarlanması aşamasında gerekse bu araştırmada ölçek güvenilir sonuçlar vermiştir.

Çalışmada ayrıca araştırmacılar tarafından hazırlanan bilgi formu da kullanılmıştır. Bu form aracılığıyla öğrencilerin cinsiyetleri, hangi okul türünde ve kaçıncı sınıfta okudukları, anne baba eğitim durumları ve liseye giriş merkezi sınavından aldıkları puanları elde edilmiştir.

Verilerin Analizi

Araştırmanın amaçlarına yönelik olarak Anadolu ve Fen Lisesi öğrencilerinin duygusal zeka alt boyutları ve duygusal zeka toplam puanlarını belirlemeye yönelik ilk önce aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri kullanılarak betimlemeler yapılmıştır. Öğrencilerin duygusal zekâ alt boyut ve toplam duygusal zeka düzeyleri düşük, orta ve yüksek olmak üzere üç kategoride değerlendirilmiştir. Ölçek 7’li likert tipli bir ölçek olduğundan 1-3 arası düşük, 3-5 arası orta, 5-7 arası yüksek düzey olarak kabul edilmiştir. Daha sonra öğrencilerin duygusal zeka düzeyi alt boyutları ve toplam duygusal zeka puan ortalamaları ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiyi incelemek için Pearson korelasyon ve regresyon analizleri yapılmıştır. Analizlerde korelasyon katsayılarının yorumlanmasında 0,00-0,30 düşük, 0,31-0,70 orta ve 0,71-1,00 arası yüksek korelasyon olarak değerlendirilmiştir (Büyüköztürk, 2009).

 

 

 

 

BULGULAR

Öğrencilerin Duygusal Zekâ Düzeyleri

Tablo 1. Öğrencilerinin duygusal zekâ ölçeği ve alt-boyutlarından aldığı puanlara ait aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri

Duygusal Zekâ Ölçeği Alt BoyutlarıN    X SS
İyi oluş3284.711.11
Öz kontrol3284.221.38
Duygusallık3284.901.05
Sosyallik3285.191.65
Duygusal zekâ3284.611.17
Duygusal Zekâ Ölçeği Toplam Puan3284.73.84

Tablo 1’de görüldüğü üzere öğrencilerin duygusal zekâ ölçeğinden aldıkları toplam puan (X= 4.73; SS= .84) orta düzeydedir. Ölçeğin iyi oluş (X= 4.71; SS= 1.11), öz kontrol (X= 4.22; SS= 1.38), duygusallık (X= 4.90; SS=1.05) ve duygusal zekâ (X=4.61; SS= 1.17) alt boyutlarından elde edilen puan ortalamaları orta düzeydedir. Ölçeğin sosyallik alt boyutundan elde edilen ortalama ise (X=5.19; SS=1.65) yüksek düzeydedir.

Öğrencilerin Toplam Duygusal Zeka Puan Ortalamalarının Sınıf Seviyesine Göre Değişimi

Tablo 2. Öğrencilerin toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının sınıf seviyesine göre değişimini gösteren Anova tablosu.

     Kareler toplamı   sdKareler ortalamalarıFp
Gruplar arası          3.623     4.9061.270.282
Gruplar içi228.940321.713  
Toplam232.563325   

Tablo 2 incelendiğinde duygusal zekâ ölçeğinin tüm boyutlarından alınan puan ortalamalarının sınıf seviyesine göre değişmediği (p= ,282; p> ,05) gözlemlenmektedir. Bu durumda 9, 10, 11 ve 12. sınıf öğrencilerinin toplam duygusal zeka puan ortalamalarının sınıf seviyelerine göre anlamlı farklılıklar göstermediği söylenebilmektedir.

Öğrencilerinin Duygusal Zekâ Alt Boyut Ortalamaları İle Anne Baba Eğitim Durumu Arasındaki İlişki

Tablo 3. Öğrencilerin duygusal zeka alt boyutları ile toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının anne ve baba eğitim durumlarıyla arasındaki ilişkiyi gösteren korelasyon tablosu.

 Sosyallik İyi OluşÖz KontrolDuygusallık   Duygusal Zeka Toplam Ölçek
Baba eğitim durumuPearson Korelasyon.135*.152**.060.116*.107.171**
Anlamlılık değeri.015    .006.280.037.054.002
N328     328328328328328
Anne eğitim durumu    Pearson Korelasyon118** .092     .113*,090        .072.150** 
Anlamlılık değeri.000 .097     .041,107.193          .007 
N328   328     328328328         328 

** p < .001

Tablo 3 incelendiğinde; öğrencilerin baba eğitim seviyesi ile sosyallik (p= .001, r= .13), iyi oluş (p= .000, r=.15), duygusallık (p= .03, r= .11) alt boyutları puan ortalamaları arasında anlamlı zayıf bir ilişki bulunmaktadır. Öz kontrol (p=.28, r= .06) ve duygusal zeka (p= .05, r= .10) alt boyutları puan ortalamaları ile baba eğitim seviyesi arasında ise anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Baba eğitim seviyesi ile toplam duygusal zeka puan ortalamaları arasında ise anlamlı zayıf bir ilişkinin olduğu (p= .000, r= .17) görülmektedir. Bir başka deyişle baba eğitim seviyesi arttıkça öğrencilerin toplam duygusal zeka puan ortalamalarının da düşük bir artış gösterdiği söylenebilmektedir.

Aynı tabloya göre; öğrencilerin anne eğitim seviyesi sosyallik (p= .03, r= .11) ve öz kontrol (p= .04, r= .11) alt boyutları arasında anlamlı zayıf bir ilişki varken, diğer alt boyutları olan iyi oluş (p= .09, r= .09), duygusallık (p= .10, r= .09) ve duygusal zeka (p= .19, r= .07) alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamaktadır. Anne eğitim seviyesi ile toplam duygusal zeka puan ortalamaları arasında ise anlamlı zayıf bir ilişki (p= .00, r= .15) bulunmaktadır. Bu durumda anne eğitim seviyesi arttıkça öğrencilerin toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının da düşük seviyede bir artış gösterdiği söylenebilmektedir.

Öğrencilerin Akademik Başarıları (Lise Giriş Sınavı Puanları) İle Toplam Duygusal Zekâ Puan Ortalamaları Arasındaki Yordama İlişkisi

Tablo 4. Öğrencilerin toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının akademik başarıyla (lise giriş sınavı puanları) arasındaki ilişki ve yordama analizleri.

ModelRR SquareAdjusted R SquareStd. Error of the Estimate
1,173a,030,027,85189

Tablo 4’e göre; öğrencilerin toplam duygusal zeka puan ortalamaları ile akademik başarı olarak kabul edilen lise giriş sınav puanları arasında anlamlı bir zayıf ilişki (r= .173) vardır. Lise giriş sınavı puanlarının toplam duygusal zeka puan ortalamalarına yordamına etkisine bakıldığında çok düşük bir yordamanın olduğu (R.S.=.030) görülmektedir. Bu durumda lise giriş sınavı akademik başarı puanları öğrencilerin toplam duygusal zeka puan ortalamalarını % 3 oranında etkilemektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Araştırmada ortaöğretim öğrencilerinin duygusal zeka seviyeleri belirlenerek, duygusal zekanın alt boyutları ile sınıf düzeyleri, anne baba eğitim durumları ve akademik başarı değişkenleri arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Bu amaçla ilişkisel tarama modellerinden korelasyonel model tercih edilmiş ve Kocaeli ili evreninde küme örnekleme yöntemi ile seçilen 328 Anadolu ve Fen Lisesi öğrencisi çalışmaya katılmıştır. Duygusal zeka veri toplama aracı olarak Petrides ve Furnham (2000, 2001) tarafından geliştirilen ve Deniz, Özer ve Işık (2013) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan Duygusal Zeka Özelliği Ölçeği–Kısa Formu kullanılmıştır. Ölçekte “İyi oluş”, “Öz kontrol”, “Duygusallık”, “Sosyallik” ve “Duygusal Zeka” boyutları bulunduğundan araştırma verileri bu başlıklar üzerinden oluşturulmuştur. Bir başka deyişle duygusal zekânın alt başlıkları olarak bu kavramlar tercih edilmiştir. Diğer bir veri toplama aracı olarak ise araştırmacılar tarafından oluşturulan demografik bilgi formu kullanılmıştır. Bu form aracılığıyla öğrencilerin cinsiyetleri, hangi okul türünde ve kaçıncı sınıfta okudukları, anne baba eğitim durumları ve liseye giriş merkezi sınavından aldıkları puanları elde edilmiştir.

Araştırmanın ilk bulgusu olarak öğrencilerin duygusal zeka ve duygusal zeka alt bileşenleri düzeylerine bakılmıştır. Buna göre toplam duygusal zeka puanları orta düzeyde (X= 4.73; SS= .84),  iyi oluş (X= 4.71, SS.= 1.11), öz kontrol (X= 4.22; SS. = 1.38), duygusallık (X= 4.90; SS.=1.05) ve duygusal zekâ (X=4.61; SS.= 1.17) alt boyutlarından elde edilen puan ortalamaları orta düzeyde bulunmuştur. Sosyallik alt boyutundan elde edilen ortalama ise (X= 5.19; SS.= 1.65) yüksek düzeydedir. Bu sonuçlara göre araştırma evrenine dahil olan ortaöğretim öğrencilerinin duygusal zeka seviyelerinin orta ve üzerinde olması, öğrencilerin genel olarak duygusal açıdan iyi denilebilecek düzeyde olduğunun bir göstergesi olarak söylenebilir.

Elde edilen toplam duygusal zeka puanının sınıf sevilerine göre farklılaşma durumunun incelenmesi sonucunda ise, anlamlı bir fark olmadığı sonucu bulunmuştur. Yani araştırma evreninde 9, 10, 11 ve 12. Sınıf Anadolu ve Fen Lisesi öğrencilerinin duygusal zeka seviyelerinin benzerlik gösterdiği söylenebilmektedir.

Duygusal zeka ve duygusal zeka alt boyut ortalamaları ile karşılaştırılan bir değişken de öğrencilerin anne baba eğitim durumlarıdır. Buna göre öğrencilerin baba eğitim seviyesi ile sosyallik (p= .001, r= .13), iyi oluş (p= .000, r=.15), duygusallık (p= .03, r= .11) alt boyutları puan ortalamaları arasında anlamlı zayıf bir ilişki bulunurken, öz kontrol (p=.28, r= .06) ve duygusal zeka (p= .05, r= .10) alt boyutları puan ortalamaları ile anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Baba eğitim seviyesi ile toplam duygusal zeka puan ortalamaları arasında ise anlamlı zayıf bir ilişkinin olduğu (p= .000, r= .17) görülmüştür. Öğrencilerin anne eğitim seviyesi ile duygusal zeka alt boyutları arasındaki ilişkiye bakıldığında ise; sosyallik (p= .03, r= .11) ve öz kontrol (p= .04, r= .11) alt boyutları arasında anlamlı zayıf bir ilişki varken, diğer alt boyutları olan iyi oluş (p= .09, r= .09), duygusallık (p= .10, r= .09) ve duygusal zeka (p= .19, r= .07) alt boyutları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Anne eğitim seviyesi ile toplam duygusal zeka puan ortalamaları arasında ise anlamlı zayıf bir ilişki (p= .00, r= .15) bulunmuştur. Bu sonuçlardan anne ve baba eğitim sevileri arttıkça öğrencilerin toplam duygusal zekâ puan ortalamalarının da düşük seviyede bir artış gösterdiği anlamı çıkarılabilmektedir. Bu sonuçlar İkiz ve Kırtıl (2009) ve Özkan (2019)’ın sonuçları ile paralellik göstermektedir.

Araştırmadan elde edilen bir diğer sonuç ise öğrencilerin akademik başarıları ile toplam duygusal zekâ puan ortalamaları arasındaki yordama ilişkisidir. Öğrencilerin akademik başarı kriteri olarak liseye giriş merkezi sınavından aldıkları puanlar ile veri toplama ölçeğinden elde edilen toplam duygusal zeka puanları arasındaki yordama ilişkisi incelenmiştir. Buna göre öğrencilerin toplam duygusal zeka puan ortalamaları ile akademik başarı sınav puanları arasında anlamlı bir zayıf ilişki (r= .173) bulunurken,  yordamına etkisine bakıldığında çok düşük bir yordamanın olduğu (R.S.=.030) görülmüştür. Bu sonuçlara göre akademik başarı düzeyleri öğrencilerin toplam duygusal zeka puan ortalamalarını % 3 oranında etkilediği söylenebilmektedir. Bu bulgular Acar (2001), Downey ve ark. (2008), Goleman, (2005), Mohzan, Mohd, Hassan ve Halil (2013), Segal, (1997), Parker ve ark. (2004), Yeo ve Carter (2011)’in bu konudaki bulguları ile uyum göstermezken; Sevis, Yazıcı ve Altun, (2013), O’Connor Jr. ve Little  (2002), Yılmaz (2017), Yüksel ve Geban (2014) ‘ün bulguları ile paralellik göstermektedir. Bu sonuçlar akademik başarı ile duygusal zeka arasındaki bağlantının tartışmalı bir durum olduğunu göstermektedir.

Öneriler

Bu araştırmada duygusal zekanın alt boyutları ile çeşitli değişkenler arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Ortaöğretim kademesindeki Fen ve Anadolu lisesi öğrencilerinin toplam duygusal zeka düzeyleri sınıf seviyelerine göre değişmediğinden dolayı, ortaöğretim seviyesindeki duygusal zeka eğitim programlarının herhangi bir sınıf seviyesine göre geliştirilebileceği önerilmektedir.

Araştırmada öğrencilerin duygusal zeka düzeyleri ile akademik başarıları arasında güçlü ilişki bulunmazken, akademik başarının duygusal zekayı çok düşük bir oranda yordadığı sonucuna da ulaşılmıştır. Ayrıca anne baba eğitim durumları ile de duygusal zeka toplam puanları arasında güçlü ilişkiler bulunmamıştır. Yapılacak farklı araştırmalarda duygusal zeka yordayıcısı olarak farklı değişkenlere bakılması da ayrıca önerilmektedir. Bu sayede bireylerdeki duygusal zeka düzeylerini etkileyen farklı etmenler üzerinde de sonuçlara ulaşılabilme imkanı olacağı düşünülmektedir.

Kaynakça

Acar, F. T. (2001). Duygusal zeka yeteneklerinin göreve yönelik ve insana yönelik liderlik davranışları ile ilişkisi. Yayımlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi.

Cumming, E.A. (2005). An investigation into the relationship between emotional intelligence and workplace performance. An exploratory study, Presented Paper. Lincoln University.

Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98–104. https://doi.org/10.1037/0021-9010.78.1.98

Deniz, M. E., Erus, S. M. ve Büyükcebeci, A. (2017). Bilinçli Farkındalık ile Psikolojik İyi Oluş İlişkisinde Duygusal Zekânın Aracılık Rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 7 (47), 17-31

Deniz, M., Özer, E., & Işık, E. (2013). Duygusal Zekâ Özelliği Ölçeği–Kısa Formu: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. EĞİTİM VE BİLİM, 38(169)

Downey, L. A., Mountstephen, J., Lloyd, J., Hansen, K., & Stough, C. (2008). Emotional intelligence and scholastic achievement in Australian adolescents. Australian Journal of Psychology, 60(1), 10-17.

İkiz, E. ve Kırtıl, S. (2010). Investigation of Emotional Intelligence and Life Satisfaction in Secondary School Students. Elementary Education Online, 9(3), 1216-1225.

Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2012).  How to design and evaluate research in education (8th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Goleman, D. (2005). Duygusal zeka (B. S. Yüksel, Çev.). İstanbul: Varlık Bilim Yayınları.

MacCann, C., Jiang, Y., Brown, L. E. R., Double, K. S., Bucich, M. ve Minbashian, A. (2020). Emotional intelligence predicts academic performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 146(2), 150-186. http://dx.doi.org/10.1037/bul0000219

Mohzan Mohd, M. A., Hassan, N. & Halil, N. A. (2013). The influence of emotional intelligence on academic achievement. Procedia Social and Behavioral Sciences, 90, 303-312.

Parker, J. D., Creque, R. E., Barnhart, D. L., Harris, J. I., Majeski, S. A., Wood, L. M., Bond, M.J. & Hogan, M. J. (2004). Academic achievement in high school: does emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 37(7), 1321-1330. http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2004.01.002

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2000). On the dimensional structure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 29, 313-320.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15(6), 425-448.

Salovey, P. ve Mayer, J.D. (1989-1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition And Personality, 9(3), 185-211.

Segal, J. (1997). Raising your emotional intelligence: A practical guide. Macmillan

Seyi̇s, S., Yazıcı, H., Altun, F. (2013). Ortaöğretim öğrencilerinin motivasyonları ve duygusal zekaları ile akademik başarıları arasındaki ilişki. Milli Eğitim Dergisi. 43 (197) , 51-63.

O’Connor, R. M., & Little, I. S. (2003). Revisiting the predictive validity of emotional intelligence:

Self-report versus ability-based measures. Personality and Individual Differences, 35, 1893–1902.

Özkan, L. (2019). Lise Öğrencilerinin Duygusal Zeka Düzeyleri İle Psikolojik Dayanıklılık Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

YEO, C. A.,  CARTER, S. (2011). “Predictive Emotional Intelligence and Its Relationship With Academic Success”. International Journal of Economics and Business Research, 3(5), 479-493.

YILMAZ, S (2007). Duygusal zeka ve akademik başarı arasındaki ilişki (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).  Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.

Yüksel, M. & Geban, Ö. (2014). The Relationship between Emotional Intelligence Levels and Academic Achievement. International Online Journal of Educational Sciences, 6 (1), 165, 182.

Yorum bırakın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.