Ortaöğretim Öğretmenleri Gözünden Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri: Fenomenolojik Bir Çalışma

Cihan Kılıç & Dr. Öğretim Üyesi Bünyamin Bavlı

Bu araştırmada Sosyal ve Duygusal Öğrenme (SDÖ)  kavramına dair ortaöğretim kademesinde görev yapan öğretmenlerin gözünden çeşitli anlamların oluşturulması ve bu kavram hakkında farkındalıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma nitel bir araştırma olup, fenomenoloji deseniyle yürütülmüştür. Araştırmaya ortaöğretim kademesinde görev yapan çeşitli farklı branşlara sahip, Marmara bölgesinden 17 öğretmen katılmıştır. Katılımcıların 6’sı ile birebir yarı yapılandırılmış görüşme ve diğer katılımcılarla iki farklı odak grup görüşmeleri gerçekleştirilerek araştırmanın verilerine ulaşılmıştır. Araştırma bulgularında; katılımcı öğretmenlerin birçoğunun SDÖ konusunda bilgi ve farkındalığı olmadığı, SDÖ kavramının ortaöğretim düzeyindeki öğrenciler bağlamında önemli ve kazandırılması gereken bir kavram olduğu; okullarda kazandırılması gerekliliği ve mevcut durumda lise öğrencilerinde eksik olduğu durumları belirtilmiştir. Ayrıca SDÖ becerilerinin ortaöğretim düzeyindeki öğrencilere öğretilmesi sürecinde hangi gerekliliklere sahip olunması durumlarıyla birlikte, eğitim ortamlarında neler yapılabileceğine dair bulgulara ulaşılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre SDÖ becerilerinin ortaöğretim düzeyindeki öğrencilere öğretilebilecek beceriler olduğu görüşlerine ulaşılmış ve bu çerçevede öneriler oluşturulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Sosyal ve Duygusal Öğrenme, Ortaöğretim, Öğretmen, Fenomenoloji, Nitel Araştırma.

GİRİŞ

Yirminci yüzyılda kişilerin hayatın çeşitli alanlarında başarılı olabilmeleri için bilişsel zekâlarının (intelligence quotient (IQ))’larının yüksek olması gerektiği düşünülürdü. Yirminci yüzyılın sonlarına gelindiğinde ise farklı zekâ tiplerinin tanımlanması ile bu düşüncenin değiştiği görülmüştür. Farklı zekâ tiplerinin en tanındıklarından birisi de ‘Duygusal Zeka’dır. Duygusal zekâ kavramı yirminci yüzyılın sonlarına doğru Salovey ve Mayer tarafından akademik çevrelere tanıtılmış ve yirmi birinci yüzyılın ilk başlarında üzerinde geniş araştırmalar yürütülmüş bir kavram haline gelmiştir. Bu zekâ türünün bilim dünyasına sunduğu en önemli katkılarından birisinin hayat başarısı üzerine olumlu etkisi olduğu söylenebilir (Baltaş, 2006). Bu durum ışığında, yine duygusal zekâ kavramının öncü isimlerinden olan Goleman (1995)’ a göre duygusal zekânın bilişsel zekâdan daha önemli olduğu yönünde anlaşılmaması gerektiğidir. Bu iki zekâ türünün birbirleri üzerinde baskın olmasının aksine, birbirlerini tamamlayıcı olduklarıdır. Bir başka deyişle bu iki zekâ türünün iş birliği halinde olmalarıdır.

LİTERATÜR TARAMASI

Duygusal Zekâ ve Sosyal Duygusal Öğrenme ile Olan İlişkisi

Son 30 yıldır duygusal zekâ kavramı üzerine yapılan araştırmalarla birlikte; duygusal zekâ, sosyal beceriler, sosyal ve duygusal yetkinlik kavramları “Sosyal Duygusal Öğrenme” (SDÖ) gibi şemsiye bir çatı altında toplanmıştır. Ayrıca duygusal zekâ ile sosyal duygusal öğrenme boyutları arasında anlamlı pozitif ilişkiler bulunmuştur (İşeri, 2016). Bu kavramın ortaya çıkmasıyla birlikte uluslararası alanda Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü [Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)] ve Türkiye’de Türkiye Sanayiciler ve İş İnsanlar Derneği (TÜSİAD) çeşitli çalışmalar yürütmeye başlamışlardır. Bu çalışmalar dahilinde TÜSİAD (2019) ve Cohen (2006) sosyal ve duygusal kavramlarının öğrenme kavramı ile birlikte kullanılmasının sebebini, bu kavramla ilgili becerilerin öğretilebilir olmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir. Bu durumun SDÖ’nün eğitim ortamlarına taşınmasına ve eğitim programlarına dahil edilmesine neden olduğu söylenebilmektedir. Eğitim alan yazınına SDÖ’nün bileşenlerinin neler olduğu, öğrencilere ve yetişkenlere nasıl kazandırılması gerektiği yönünde çalışmalar da eklenmiştir.

SDÖ kavramının en çok kullanılan tanımı Akademik, Sosyal ve Duygusal Öğrenme İşbirliği [Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, (CASEL)] tarafından aşağıdaki gibi yapılmıştır.

“Çocukların ve yetişkinlerin duygularını yönetmek, olumlu hedefler koymak ve elde etmek, başkaları için duygudaşlık kurmak ve göstermek, olumlu ilişkiler kurmak ve sorumlu kararlar almak için gerekli olan bilgi, tutum ve becerileri edinme ve etkili bir şekilde uygulama süreçleri” (CASEL, 2017).

SDÖ ile ilgili OECD’de çeşitli çalışmalar çerçevesinde beş büyük beceri tanımlamıştır. Bu beceriler “Büyük Beş Alan Becerileri” olarak ifade edilmiş ve iş performansı, duygu dengelemesi, iş birliği, açık fikirlilik, başkaları ile iletişim ve etkileşimde olma olarak sınıflandırılmıştır (OECD, 2018). OECD’nin becerilerine benzer olarak CASEL yapmış olduğu SDÖ tanımına göre bir yaklaşım geliştirmiş ve öğretilebilecek olduğu düşünülen beş temel yeterlilik belirlemiştir. Bu beş temel yeterlilik: öz farkındalık, öz yönetim, sosyal farkındalık, ilişki becerileri, sorumlu karar verme yeterlilikleridir (CASEL, 2019). CASEL ve OECD’nin geliştirmiş olduğu SDÖ yeterliliklerinin benzerlikleri olduğu gibi farklılıkları da bulunmaktadır. Özellikle eğitim alan yazını incelendiğinde daha çok CASEL’in geliştirmiş olduğu SDÖ yeterliliklerine göre çalışmalar yapıldığı ve bu yeterliliklerin bireylere kazandırılması gerekliliği üzerinde çalışmalar bulunmaktadır.

SDÖ’nüngereklilikleri üzerine yapılan araştırmalarda, SDÖ becerilerini kazanmış olan bireylerin olumlu davranışlara yöneldiği ve olumsuz davranışlardan kaçındığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Bu bireylerin olumlu iletişim kurabilme, sorumlu kararlar alabilme, eleştirel ve çevik düşünme yetisi, yerel ve küresel sorunlarla baş edebilme özelliklerinin olduğu, bedenen ve ruhen sağlıklı insanlar oldukları belirlenmiştir (TÜSİAD, 2019). Ayrıca SDÖ becerilerinin akademik başarıyı olumlu etkilediği, okula karşı olumlu tutumu arttırdığı, öğrenme isteğini ve okula ilgiyi artırdığı, benlik saygısını arttırdığı, sosyal yeterliliklerin ve problem çözme becerilerini geliştirildiği, depresyon ve stresi azalttığı ve zorluklara olumlu taraflarından bakmaya yaraması gibi faydaları da bulunmaktadır (Bahçuvanoğlu, 2019; Bridgeland, Bruce ve Hariharan, 2013; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor ve Schellinger, 2011; Elias ve Moceri, 2012; Körler,2011; Romasz, Kantor ve Elias 2004).  Akademik performansın ve diğer değişkenlerinde ötesinde, SDÖ’nün toplumdaki eşitsizlik ve adaletsizlik durumlarını da azalttığı görülmüştür (Jones, Barnes, Bailey ve Doolittle, 2017).

SDÖ eğitimine ilişkin eğitim alan yazınında çalışmaların başladığı ve yaygınlaştığı görülmektedir. Amerika Birleşik Devletleri ve Avrupa’daki eğitim programlarında SDÖ eğitimini görebilmek mümkündür. Türkiye’deki alan yazında SDÖ’ye ilişkin çalışmalar görülmeye başlasa da henüz eğitim sisteminin bir parçası haline gelmemiştir (TÜSİAD, 2019).

SDÖ becerileri hemen her yaş grubunda “öğrenilmiş olumluluk” kavramının getirileri ile gelişim gösteren becerilerdir (TÜSİAD, 2019). Fakat araştırmalara bakıldığında ise daha çok okul öncesi ve ilköğretim kademesinde çalışmaların olduğu görülmektedir (Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor ve Schellinger 2008; Merter, 2013; Beceren, 2012; Baydan, 2010; Kabakçı ve Korkut 2008; Kabakçı, 2006; Melikoğlu, 2020). SDÖ eğitim programlarının hangi sınıf düzeyinde tasarlanıp uygulandığına bakıldığında ise benzer şekilde okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde olduğu görülmektedir (Baydan, 2010; Beceren, 2012; Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor ve Schellinger 2008).

SDÖ becerilerinin erken yaş dönemlerinde kazandırılması ileriki yaş dönemlerine göre daha anlamlıdır. Bunun nedeni olarak; 12-16 yaş grubunda yapılan suçun yeniden işlenmemesi programlarının, 11-15 yaş grubunda obezite önleme programlarının, lise öğrencilerinde depresyon önleyici programların başarısızlıkla sonuçlandığı çalışmalar bulunmaktadır (TÜSİAD, 2019). Bu verileri destekler nitelikteki Pikul (2015)’in çalışmasına göre; lise 1. sınıf öğrencilerine uygulanan SDÖ programının sonuçlarında öğrencilerde herhangi olumlu değişimler gözlenmediği sonucuna ulaşılmıştır.

Greenberg, Domitrovich, Weissberg, & Durlak (2017) e göre öğretmenlerin %95’i SDÖ becerilerinin öğretilebilir beceriler olduğunu belirtmektedirler. Bu noktadan hareketle, bu konuda farkındalığı ve uygulama bilgisi olan öğretmenlere ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Öğretmen ve öğretmen adaylarının SDÖ becerileri ile ilgili çalışmalar incelendiğinde; sosyal-duygusal öğrenme konusunda eksiklerinin olduğunu ve bilgilendirilmeye ihtiyaçları bulunduğunu göstermekle birlikte, SDÖ konusunda öğretmen tutumlarının da etkili olduğunu belirten ve öğretmen eğitimlerinin etkililiğini gösteren çalışmalarda bulunmaktadır(Crooks, Chiodo, Zwarych, Hughes, & Wolfe, 2013; Esen-Aygün ve Şahin-Taşkın, 2016; Exner-Cortens, Spiric, Crooks, Syeda, & Wells, 2020; Kim, Crooks ve Bax 2021).

Okullarda SDÖ becerilerinin öğretim durumları ayrı ayrı matematik, fizik, tarih vb. derslerinin içerisinde olabileceği gibi, bağımsız olarak hazırlanan müstakil SDÖ programları ile de gerçekleştirilebilmektedir (Cohen, 2001: akt. Türnüklü, 2004;   Department for Children, Schools and Families (DCSF), 2007).  Ayrıca bütün okul kültürü haline getirilmeli ve örtük program dahilinde de SDÖ becerileri eş zamanlı olarak kazandırılmalıdır (Türnüklü, 2004; DCSF, 2007; Jones ve Bouffard, 2012;)

Bu bilgilerden hareketle yukarıda açıklandığı üzere lise düzeyinde SDÖ programlarının yetersiz kalması ve öğretmenlerin bu konuda yeterliliklerinin olmaması lise düzeyinde görev yapan öğretmenlere yönelik çalışmalara zemin hazırlamaktadır. Bu araştırmanın amacı ortaöğretim düzeyinde görev yapan öğretmenlerin SDÖ bilgi, tecrübeleri ve pratiklerini belirlemektir. Bu çerçevede ortaöğretim düzeyinde SDÖ becerilerinin eğitim programlarına dahil edilebilme durumlarıyla ilgili de belirli temalara ulaşılması amaçlanmaktadır.

Araştırma Soruları

1. Araştırma sorusu: Ortaöğretim öğretmenlerinin sosyal duygusal öğrenme kavramı ile ilgili farkındalıkları ve bilgileri ne düzeydedir?

2. Araştırma sorusu: Ortaöğretim öğretmenlerine göre sosyal duygusal öğrenme kavramının önemi nedir?

3. Araştırma sorusu: Ortaöğretim öğretmenlerine göre sosyal duygusal öğrenme becerilerinin lise öğrencilerinde bulunma düzeyi nedir?

4. Araştırma sorusu: Ortaöğretim öğretmenlerine göre sosyal duygusal öğrenmenin ortaöğretim kademesinde uygulanabilirlik düzeyi nedir ve uygulamaları nasıl olmalıdır?

YÖNTEM

Araştırma Deseni

Araştırma nitel araştırma desenlerinden fenemonoloji ile yürütülmüştür. “Fenomenoloji değişmeyen yapı ya da gerçek olarak adlandırılan bir fenomenin ‘gerçekliğini’ açıklayan bir desendir” (Cresswell, 2007, s.62). Ayrıca fenomenolojik yaklaşım etkili, duygusal ve sıklıkla yoğun insan deneyimlerinin çalışıldığı bir desendir (Merriam, 2014). Bu araştırmada Sosyal Duygusal Öğrenme kavramıyla ilgili öğretmenlerin bilgi ve farkındalıklarına başvurulduğu için fenomenolojik desen kullanılmıştır. Bu desen ışığında öğretmenlerle önceden hazırlanmış olan sorular yardımıyla yarı yapılandırılmış görüşmeler ve odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu Marmara Bölgesi’nde ortaöğretimde görev yapan 17 öğretmenden oluşmaktadır. Katılımcılardan 5’i ile yarı yapılandırılmış bire bir görüşme, 12’siyle de 6’şar kişilik gruplar halinde odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Araştırmada katılımcılara ulaşmak için amaçlı kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi seçilmiştir. Katılımcılara ait demografik bilgiler aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 1. Araştırmaya katılan katılımcıların çeşitli demografik özellikleri

Katılımcı NoBranşıMesleki KıdemiÇalıştığı Okul TürüKatılımcı NoBranşıMesleki KıdemiÇalıştığı Okul Türü
1Kimya20 yılFen Lisesi10Plastik Sanatlar15 yılMeslek Lisesi
2Biyoloji26 yılFen Lisesi11Matematik12 yılAnadolu Lisesi
3İngilizce8 yılMeslek Lisesi12Fizik10 yılAnadolu Lisesi
4İngilizce8 yılMeslek Lisesi13Matematik12 yılAnadolu Lisesi
5Rehber Oğretmen21 yılMeslek Lisesi14Felsefe8 yılAnadolu Lisesi
6Fizik7 yılAnadolu Lisesi15İngilizce15 yılAnadolu Lisesi
7Mobilya20 yılMeslek Lisesi16Ölçme Uzmanı20 yılAnadolu Lisesi
8Yiyecek ve İçecek8 yılMeslek Lisesi17Yiyecek ve İçecek7 yılMeslek Lisesi
9Mobilya15 yılMeslek Lisesi    

Veri Toplama Süreci

Veri toplama aşamasında ilk olarak araştırmacılar tarafından açık uçlu sorulardan oluşan veri toplama aracı geliştirilmiştir. Veri toplama aracının geçerliliğini sağlamak amacıyla iki farklı psikolojik danışma ve rehberlik uzmanından görüş alınmıştır. Daha sonra eğitim programları ve öğretim alanında uzman olan öğretmenle pilot görüşme yapılarak birbirine yakın olduğu anlaşılan iki farklı soru tek bir soru altında birleştirilmiştir. Kavram yanılgısının yaşanmaması için veri toplama aracındaki sorularla birlikte konuya ilişkin bilgiler içeren bilgilendirici metin katılımcılarla görüşme öncesinde paylaşılmıştır.

Veri toplama sürecine ilk olarak yarı yapılandırılmış bire bir görüşmelerle başlanmış ve bu şekilde 5 katılımcı ile görüşülmüştür. Daha sonra hem araştırmanın geçerliliğini arttırmak hem de daha fazla katılımcıdan farklı görüşler elde edebilmek amacıyla odak grup görüşmeleri yapılmasına karar verilmiştir. Bu amaçla ulaşılan katılımcılarla iki farklı odak grup görüşmesi gerçekleştirilerek veri doygunluğuna ulaşıldığı görülmüştür.

Verilerin Analizi

Verilerin analizinde içerik analiz yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi, toplanan verileri ayrıntılı inceleyerek çıkarılan kavram (kod), kategori ve temalarla detaylı bir şekilde analiz yapılma sürecidir. Birbiriyle ilişkili olduğu düşünülen kavramlardan kategoriler ve benzer kategorilerden de temalar bir araya getirilerek yorumlama yapılır (Merriam ve Grenier, 2019; Baltacı, 2019). Araştırma sırasında kod kategori ve temalara ulaşılıp çeşitli betimlemeler yapılmasına ihtiyaç duyulduğu için bu veri analizi yöntemi uygun görülmüştür. Bu çerçevede içerik analizinin doğasına uygun olarak toplanan verilerden çeşitli kodlar ve uygun olduğu düşünülen yerlerde de çeşitli kategori ve temalar oluşturulmuştur. Okuyucuları daha iyi aydınlatabilmek ve verileri daha iyi yorumlayabilmek için de önemli görülen kısımlar doğrudan alıntılarla verilmiştir.

Geçerlik-Güvenirlik

Araştırmanın yapı geçerliliğini sağlamak ve arttırmak için çeşitleme yöntemlerinden veri çeşitlemesi ve araştırmacı çeşitlemesi yapılmıştır. Bu doğrultuda, ilk başta ulaşılan katılımcılarla bire bir yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiş, elde edilen verilerin geçerliliğini arttırmak ve zenginleştirmek için daha sonra ulaşılan katılımcılarla odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Ayrıca her iki araştırmacının veri toplama sürecine dahil olmasıyla birlikte araştırmacı çeşitlemesi de yapılmıştır. Araştırmanın iç geçerliliğini sağlamak ve arttırmak için ise verilere nasıl ulaşıldığı çalışmanın içerisinde detaylı aktarılmıştır. Bununla birlikte ulaşılan sonuçların araştırmanın asıl amacıyla uyumlu olup olmadığı teyit edilmiştir. Ayrıca veri toplama sürecinde tüm katılımcılarla görüşmeler gerçekleştirildikten sonra veriler katılımcılara gönderilmiş ve teyit ettirilmiştir. Araştırmanın dış geçerliliğini sağlamak amacıyla da araştırmanın amacı ve soruları kuramsal temellere ışık tutacak şekilde detaylı olarak açıklanmıştır. Böylelikle bulunan sonuçlara göre kuramsal bir genelleme yapılmaya çalışılmış olup, SDÖ becerilerinin ortaöğretimde nasıl kazandırılması gerektiğiyle ilgili uluslararası alanyazına katkıda bulunacak şekilde sonuçlara ulaşılmıştır.

Bu araştırmanın devamı niteliğinde araştırmacılara ışık tutması amacıyla da tüm veriler betimsel analiz yöntemiyle analiz edilerek ve doğrudan alıntılara fazla yer verilerek detaylı olarak açıklanmıştır. Bu sayede araştırmanın güvenilirliği sağlanmaya çalışılmıştır.

Etik Konular

Araştırmada katılımcılara ulaşıldıktan sonra gerekli etik konularda bilgilendirmeler yapılmış ve çalışmaya yansıtılmıştır. Bu çerçevede ilk olarak araştırmanın şablonu oluşturulduktan sonra araştırmacıların bağlı bulundukları Yıldız Teknik Üniversitesi etik kurulundan gerekli izinler alınmıştır. Daha sonra araştırmanın amacı bağlamında katılımcılara ulaşılmaya çalışılmış ve çeşitli öğretmenlere araştırmayla ilgili bilgiler sunulmuştur. Aralarından gönüllü olan öğretmenlere araştırma daha detaylı anlatılmış ve araştırma konusuyla ilgili bilgilendirme metni ve muhtemel sorulması gereken sorular iletilmiştir. Bu doğrultuda katılımcıların kimlik bilgileri gizliliği ve görüşmeler sırasında söyledikleri hususlarla ilgili her türlü gizliliğe özen gösterileceği katılımcılarla paylaşılmış ve kendilerinden rıza onam forumu alınmıştır. Araştırma sırasında gerek bire bir görüşmeler, gerekse odak grup görüşmeleri esnasında ses kaydı yapılmış ve bu durum katılımcılara açıklanmıştır. Ses kayıt deşifreleri sadece katılımcılar tarafından yapılarak içlerinde özel veya mahrem şeklinde değerlendirilen bilgiler verilere alınmamış ve isimlere hiçbir şekilde yer verilmemiştir. Araştırma verilerine son hali verildikten sonra da gerek teyit edilmesi gerekse etik herhangi bir sorunun olup olmamasının teyidi için katılımcılara kendileriyle ilgili veriler gönderilerek onay alınmıştır. Tüm bu durumlar çerçevesinde araştırmanın etik boyutu oluşturulmaya çalışılmıştır.

BULGULAR

Birinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular

Araştırmanın birinci sorusu; “Ortaöğretim öğretmenlerinin sosyal duygusal öğrenme kavramı ile ilgili farkındalıkları ve bilgileri ne düzeydedir?” şeklindeydi. Bu araştırma sorusuna paralel olarak katılımcı öğretmenlere “Size bu araştırmadan bahsedilmeden önce sosyal duygusal öğrenme kavramı ile ilgili bir bilginiz ve farkındalığınız var mıydı? Açıklar mısınız? Şeklinde soru yöneltilmiştir.

Katılımcılardan gelen cevaplara göre oluşturulan kodlar ve çeşitli katılımcılardan gelen yanıtlara aşağıdaki tabloda yer verilmiştir.

Tablo 2. Katılımcıların sosyal duygusal öğrenme kavramı ile ilgili farkındalık düzeyleri.

KodlarÇeşitli katılımcıların verdikleri yanıtlardan çeşitli alıntılar.
Bilgim vardı fakat yüzeyseldi, derinlemesine bilgim yoktu. (n=10)                   Kavramlar hakkında bilgim yoktu fakat uygulama pratiğim vardı.(n=3)“Duymuşluğum ve farkındalığım vardı, doktora derslerimizde arkadaşlarımızın bu alanda çalışma yapma istekleri sayesinde ben de bu kavramdan haberdar oldum ve açıkçası bende merak da uyandırdı. Fakat çok derinlemesine bilgim olduğunu söyleyemem.” (İngilizce öğretmeni, meslek lisesi öğretmeni, mesleki deneyimi 7 yıl) “Öz farkındalık, öz yönetim bunlarla ilgili daha öncesinde düşünme türleri ile de ilgili olduğu için bunları biliyordum. Ama açıkçası sosyal duyusal öğrenme ile ilgili bir bilgim yoktu. Duygusal zekayla da ilişkili gibi geldi.” (Anadolu Lisesi Fizik Öğretmeni, mesleki deneyimi 7 yıl).   “Bu kavramların defalarca tekrarlandığını duymuştum. Bazı uyguladığımız şeylerde kısmi olarak Sosyal Duygusal Öğrenmeyi yapıyormuşum fakat farkında değilmişim. O zekaya hitap etmişim şimdi anlıyorum.” (Meslek Lisesi Plastik Sanatlar Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 12 yıl)     “Ben açıkçası bilmiyordum. Duygusal zeka, sosyal zeka falan var ama hani öğrenme boyutunda ben bilmiyordum. Ama baktığımda bende hani aslında yapıyormuşuz birçoğumuz. Ama bunun sosyal öğrenme mi duygusal öğrenme mi olduğunu ayırt edebilir misin desen yok yani ayırt edemem, ama yapıyormuşuz bunu farkına varmadan.” (Meslek Lisesi Mobilya Öğretmeni,  Mesleki deneyimi: 20 yıl)   “Benim branşım matematik, bana görünüşte çok uzak kavramlar bunlar. SDÖ kavramını ben ilk defa sizden duydum. Ama dökümana baktığımda lise öğretmeniyim matematik öğretmeniyim hep üniversite. hazırlık sürecinde çalıştığım için sınava az zaman kaldığı bu günlerde de biz bu kavramlardan çok bahsediyormuşuz. İşte hocam denemelerimiz kötü geçti dediğinde vs. Milli Eğitimde koçluk sistemi diye bir şey getirdi. Milli  Eğitim her öğretmene öğrenci zimmetliyor o çocukların her şeyiyle ilgileniyorsunuz. Tabi ki her öğrenci ile aynı sinerjiyi tutturamıyoruz ama tutturduğumuz öğrencilerle biz aslında bu konularda konuşuyormuşuz. Ama adının böyle olduğunu, bunun bir bilim olduğunu bende ilk defa sizden öğrendim, ne yalan söyleyeyim. Aslında yaptığımız bir şeymiş.                                                
Felsefe dersi öğretim programının içerisinde geçmesi   Duygusal öğrenme konusunda fikrim vardı (n=1) 
Bileşenlerinin bilinmemesi / farkında olunmaması (n=1) 
Bireylerin temel beceri ve gereksinimlerinin geliştirilmesi konusunda bilgi sahibi olunması (n=2).“Rehber öğretmen olduğum için branşım gereği sosyal duygusal öğrenmenin bireylerin temel beceri ve gereksinimlerinin geliştirilmesine ne ölçüde ve nasıl katkıda bulunduğunu anlayabilmek için çeşitli kitaplardan konu ile ilgili yeterince bilgi sahibi olduğumu düşünüyorum.” (Rehber Öğretmen, Meslek Lisesi Öğretmeni, Mesleki Kıdem:21 yıl).  

Tabloda görüldüğü üzere katılımcı öğretmenlerden konuya hakimiyeti olanlar olduğu gibi hiçbir şekilde hakimiyeti olmayanlarda bulunmaktadır.  Araştırmayla ilgili katılımcılara bilgilendirme metni verilmeden önce katılımcılardan konu hakkında bilgisi olmayanlar bilgisi olanlardan daha fazla olarak belirlenmiştir. Kavramlar hakkında bilgisi olmayan, fakat ilgili becerileri öğrencilere kazandırmak için çabaladıklarını bildiren katılımcılarda olmuştur. Bu katılımcıların uyguladıkları durumların Milli Eğitim Bakanlığı’nın “koçluk” sistemi adı altında okul programlarına yerleştirdiği programla benzerlik taşıdığı da belirtilmiştir.

İkinci Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular

Araştırmanın ikinci sorusu; “Ortaöğretim öğretmenlerine göre sosyal duygusal öğrenme kavramının önemi nedir?” şeklindeydi.

Bu soru dahilinde katılımcılara sorulan ilk soru, “Sizce sosyal duygusal öğrenmenin bir lise öğrencisi için önemli olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? Açıklar mısınız?” şeklindeydi. Soruya gelen yanıtlara göre oluşturulan kodlama tablosu aşağıdaki gibidir.

Tablo 3. Katılımcılara Göre Sosyal Duygusal Öğrenmenin Önemi

KodlarKategorilerTema 
Öğrencinin sorumluluk alması sorumluluğunu üstlenmesi içinÖz beceriler için  
Kendisini tanıyabilmesi için   
Yeterliliklerini keşfedebilmeleri için   
Öz saygı için   
Benliklerini tanıyabilmeleri / keşfedebilmeleri için   
Bireyin güçlü yönlerini tanıyabilmesi için   
Stres ve heyecan yönetimi içinDuygusal yönetim ve motivasyon  
Duygusal iletişim için   
Motivasyon SDÖ becerilerinin önemi 
Kendini ifade etme ve vücut dili becerisi içinİletişim becerisi.  
 İletişim becerileri için Öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişim bağlarının güçlenmesi için   
Takım çalışması içinİşbirliği  
Yaratıcı düşünebilmesi içinDüşünme becerileri  
    
Akademik gelişim içinAkademik başarı  
Ders başarısı için     
  Eksikliklerinde hiperaktivite gibi davranış problemlerine yol açtığı görüşü  Davranış bozukluklarının giderilmesi  
Özfarkındalık, özyeterlilik kavramlarının üstbilişsel öğrenmeyle ilişkili olması   Öğrenmeleri anlamlandırabilmek için  Üst Bilişsel Öğrenme ve Anlam Oluşturma  
Bilişsel ve duyuşsal hedeflerin kazandırılabilmesi içinÖğrenme hedeflerine ulaşılabilmesi amaçlı    

Katılımcılara yöneltilen ilgili soru dahilinde gelen cevaplara göre katılımcıların tamamı sosyal duygusal öğrenmenin önemli oluğunu düşünmektedirler. Analiz sonucunda oluşturulan kodlara göre şekillenen kategorilere bakıldığında; özfarkındalık, duygusal yönetim ve motivasyon, iletişim becerileri, işbirliği düşünme becerileri ve akademik başarı kategorilerine ulaşılmıştır. Katılımcılar SDÖ becerilerinin kazandırılması durumunda bireylerde bu yetkinliklerin gelişeceğini düşünmektedirler.

SDÖ becerilerinin kesinlikle önemli olduğunu belirten 6 no’lu katılımcı durumu aşağıdaki şekilde açıklamıştır.

“Kesinlikle önemlidir. Her şeyden önce eğitim sistemimiz gereği öğrenci kendi sorumluluğunu üstlenmek zorunda. Özellikle eğitim hayatını planlarken meslek odaklı bir eğitim süreci geçirildiğinden , akademik başarısı bir yerde eğitim gördüğü kurum ve çevreye göre şekilleniyor. Bu ortamda yaşıtlarıyla etkileşimi ve kendi kararlılığı ve öğrenme becerisini geliştirmesi sınav odaklı sistemde kendisini başarıya ulaştıracağının farkına varınca istediği sonucu alacağını bilir. Ve bunun gereğini yaparak çalışma motivasyonu kazanır.” (Biyoloji Öğretmeni, Fen Lisesi Öğretmeni, Meslek Kıdemi: 26 yıl).

Psikoloji eğitimi aldığını belirten ve hiperaktiviteyle bağlantı kuran katılımcı aşağıdaki gibi görüş bildirmiştir.

“Hiperaktivitede böyleymiş hocam. Duygusal anlamda çocukta boşluk oluştuğu zaman çocukta davranış bozuklukları daha çok görülüyormuş. Ki büyüklerde de bu şekilde aslında. Daha hırçın, daha öz disiplini olmayan insanlara baktığımızda gerçekten de duygusal anlamda boşluk yaşayan, hani o kendini gerçekleştirememiş insan modeli varya onun gibi bir şey oluyor.” (Genel Lise Felsefe Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 8 yıl)

Düşünme becerileri üzerinde çalıştığını belirten ve SDÖ becerilerini üst bilişsel öğrenme ve anlam oluşturmayla bağdaştıran katılımcı aşağıdaki gibi görüş bildirmiştir.

“Özfarkındalık, özyeterlilik kavramlarının üstbilişsel öğrenmeyle ben çok ilişkilendirdim. Orada da bireyin kendisinin çizdiği yol ve bireyin kendisinin farkında olması durumu var.  Bir de mesela şöyle bir şey var, pozitif bilimlerin ortaya çıkardığı bir sürü bilgiyi bireyin ancak anlamlandırabildiği sürece değerli olması durumu… Yapmış olduğum okumalar neticesinde duyuşsal hedeflerinde sosyal duygusal öğrenmeyle alakalı olduğu, yani üstbilişsel ve duyuşsal hedeflerin kazandırılması sosyal duygusal öğrenmeyle ilişkilendirilebilecek bir şey olduğunu anlamış durumdayım.”(Meslek Lisesi Yiyecek ve İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 8 yıl)

Okullarda SDÖ becerilerinin kazandırılmasını her şeyin önünde tutan katılımcı aşağıdaki gibi görüş bildirmiştir.

…özellikle sosyal duygusal öğrenmenin öğrencilere kazandırılması gerektiğini ve önemli olduğunu düşünüyorum. Ayrıca aciliyeti olduğunu da düşünüyorum. Diğer her şeyi bırakıp bizim buna odaklanmamız gerekir diye düşünüyorum. Çünkü okul bittiğinde bu çocuklar ileride hayata atıldıklarında hepsinin bir işi gücü olacak. İş yerinde bu problemler devam edecek. İş yerlerinde de bu anlamda eksik olan kişilerin çalışmasına izin vermezler. Empati yeteneği düşük, işte çatışma odaklı, kavgacı, sinirli kendi duygularını yönetemeyen insanları iş yerlerinde kesinlikle barındırmazlar… .”(Meslek Lisesi Yiyecek ve İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 7 yıl).

Araştırma sorusu dahilinde katılımcılara yöneltilen diğer soru, “Sosyal duygusal öğrenme okul programlarında olması gerekli midir? Nedenleri ile açıklar mısınz?” şeklindeydi. Bu soruya göre katılımcılardan gelen cevaplara göre oluşturulan kodlama tablosu aşağıdaki gibidir.

Tablo 4. Katılımcıların sosyal duygusal öğrenme becerilerinin okullarda olması gerekliliği ile ilgili görüşleri

KodKategoriTema
Öz farkındalığın bireyin kendisini daha iyi tanıyabilmesini sağladığı içinÖz becerilerin gelişimi 
Kendi duygularını özelliklerini tanıması için  
Bireyin güçlü ve zayıf yönlerinin farkında olabilmesi  
Öz yönetim sayesinde başarı elde etmek için  
Bilişsel, psikolojik, sosyal, duygusal ve bedensel yapısı birbirinden ayrı tutulamaz.Bütüncül gelişimOkullardaki gerekliliği
Kişinin bütüncül gelişimi için  
Zaman ve bilgiyi etkin kullanması için  
İyi oluş hali için Psikolojik sağlamlık/iyi oluş 
Özgüvenli, sorumluluk alan, iletişime açık bireyler yetiştirmek için  

Tablo 4 incelendiğinde katılımcı öğretmenlerin tamamı SDÖ becerilerinin okullarda olması gerekliliği konusunda görüş bildirmişlerdir. İlgili kodlardan çıkarılan kategoriler incelendiğinde öz becerilerin gelişimi, bütüncül gelişim ve psikolojik sağlamlık/iyi oluş temalarının oluştuğu görülmektedir.

Bu konuda 5 no’lu katılımcının aşağıdaki gibi görüşleri bulunmaktadır.

“Eğitim açısından sosyal duygusal öğrenme çok önemlidir ve okulların eğitim programlarında mutlaka olmalıdır. Çünkü insan sosyal bir varlıktır hem çevresini etkiler hem de çevreden etkilenir. Bireyler okulların eğitim programlarında bulunan bu beceriler sayesinde güçlü ve zayıf yönlerini bilir, takım çalışması ve iletişim becerilerini geliştirir, sorunlar ve bunlarla başa çıkma yollarını öğrenir.”(Meslek Lisesi Rehber Öğretmeni, Mesleki Kıdem: 21 yıl).

SDÖ becerilerinin öğrencilerin bütüncül gelişimlerine de katkı sağlayacağı ve çeşitli alanlarda öğrenmenin SDÖ becerilerini geliştirebileceği düşüncesiyle ilgili katılımcılar çeşitli görüşler bildirmişlerdir. Bu konuda 7 no’lu katılımcı;

“…şimdi bir insanda öğrenme bir bütündür. Hepsine bir bütün olarak baktığımızda, evet özdenetim belki daha önce olmak üzere,  bireyde kendinden olması gereken şeyler olması gerektiğini düşünüyorum. Yani bunların hepsinin toplamında ortaya çıkan bir şey olduğunu düşünüyorum.” Anadolu Lisesi Fizik Öğretmeni, mesleki deneyimi 7 yıl)

8 no’lu katılımcı;

Öğrenmeler karekteri tetikler. Benim gözlemim de böyle, çocuk bazı şeylerin karekteri olduğunu zannedip 12. Sınıfa kadar çocuk gelir, iş yerine gider ve bir şeylerden eksik kaldığı görülür, hem çocuk şaşırır hem aile şaşırır…” (Meslek Lisesi Plastik Sanatlar Öğretmeni, Mesleki deneyimi: 15 yıl)

9 no’lu katılımcı;

“Başaramayacağını düşünüp de para kazanınca başarabildiğini gören o kadar çok öğrenci var ki, ama çocuk staja gidiyor, para kazanıyor, başarıyorum diyor. Sen kendini başarısız olarak ifade edersen hep öyle kalırsın. İşte ben heyecanlıyım. Ya sen heyecanını yenmek için ne yapıyorsun? Ya da işte öğretmen gözünden bakıyorum. Ya ben işte dersimi anlatıyorum ama işte beni dinlemiyor.  Sen bunun için çaba sarfetmiyorsun, sen bunun için emek sarfetmiyorsun. Anlamak için uğraşmıyorsun. Nasıl olsa çocuklar dinlemiyorlar,  ya da sadece not alıyorlar dersen o bakış açısıyla yaklaşırsan bunun sonu gelmez. (Meslek Lisesi Mobilya Öğretmeni,  Mesleki deneyimi: 20 yıl).

Katılımcılara yöneltilen aynı soru ile SDÖ becerilerinin kazandırılabilmesi için temel gerekliliklerin neler olduğuna dair görüşler alınmış ve aşağıdaki tablodaki sonuçlara ulaşılmıştır.

Tablo 5 Katılımcıların Sosyal Duygusal Öğrenme becerilerinin kazandırılmasındaki gereklilikler ile ilgili görüşleri

Erken yaş gruplarında olması gerektiği.
Aile destekli olması gerektiği
Okul öğretmen ve yöneticileri tarafından desteklenmesi gerektiği                Ciddi ve öğrencilerin korktuğu, kendilerini açmaktan çekindiği idareci profiliyle SDÖ becerilerinin kazandırılmasının güç olduğu Öğretmenlerin örnek davranışlarla rol model olmaları gerekliliği Öğretmen eğitiminin bu şekilde yapılandırılması gerekliliği ve nitelikli pedagojik formasyon eğitiminin verilmesi Kendisini anlatmak isteyen öğrenciye karşı öğretmenlerin açık olması ve işbirliği halinde olmaları gerekliliği
Derslerin içerisine/Öğretim programlarının kazanımlarına entegre olmuş şekilde olması gerekliliği. Eğitim ortamının tamamında SDÖ becerilerinin kazandırılmasıyla ilgili bir bütünlüğün olması gerekliliği Ortaöğretim programlarında sosyoloji ve psikoloji derslerinin olması gerekliliği veya bu konularda atölyelerin uygulanabilmesi. Öğretmen ve velilerin bilgilendirilmesi ve farkındalıklarının olması gerekliliği. Eğitim sisteminin tamamı ve eğitim ortamlarında konuyla ilgili gerekli kuralların olması gerekliliği

Tablo 5’de katılımcı öğretmenlerin SDÖ becerilerini okullarda nasıl kazandırılması gerekliliği ile ilgili görüşlerinden çıkarılan kodlar verilmiştir. Hem birebir görüşmelerde hem de odak grup görüşmelerinde SDÖ becerilerinin erken yaş dönemlerinde kazandırılmaya başlanması ile ilgili çok sayıda görüş bildirilmiştir. Bu konuda çeşitli alıntılar aşağıdaki gibidir.

“Bu becerilerin kazandırılmasına erken yaşlarda başlanmalı. Erken yaşlarda eğitim hayatında görev alan öğretmenlerin bu konuda gerekli donanımı olmalı. Sosyo kültürel şartlar çok farklı olduğu için, mümkünse aile bireyleri bu konuda bilinçlendirilmeli. Lise çağına gelen bir öğrencide çoğu davranışı değiştirmek zordur. Fakat elbette olumlu etkilenecek bireyler mutlaka çıkacaktır.” (Fen Lisesi Biyoloji Öğretmeni, Meslek Kıdemi: 26 yıl).

“Biz bunu lise bağlamında konuşuyoruz fakat bence bu sosyal ve duygusal öğrenmeler lise bağlamından çok sınıf öğretmenliği döneminde… Gerçekten böyle. Çünkü ailede çıkıyor, çocuk ona geliyor. Ben çok iyi hatırlıyorum sınıf öğremenimin taklidini yaptığımı… Biliyoruz ki lisedeki bir çocuğu artık şekillendiremezsin. Şekillendirmek şu ben aklımdakini yaratıyım olmaz yani. Çünkü sınıf öğretmeni okuma yazma haricinde çocuğu şekillendiren bir öğretmendir.” (Anadolu Lisesi Fizik Öğretmeni, mesleki deneyimi 7 yıl).

“İşte ödevini yaptın mı, çantanı hazırladın mı falan gibi şeylerle anne baba sürekli çocukları dürtüklüyor. Çocuk buna aslında alışıyor. Çocuk ona alıştığı için sürekli o şeyle gidiyor. Okula da geldiğinde öğretmeninin takip etmesini istiyor. Veli de öğretmene soruyor. Neden takip etmediniz diye. Sınava girecek her şeyiyle haber veriyoruz, bilgilendirme yapıyoruz, telefonla arayıncaya kadar veli diyor ki haberimiz yoktu. Bu gibi şeyleri yapmayarak çocuğa özdenetimi kazandırmalıyız diye düşünüyorum…O gün uygulama için hazır olması gerekiyor. Önlüğünün düzgün olması lazım. Bunları öğrencinin kendisi takip etmesi lazım. Anne bana değil.” (Meslek Lisesi Yiyecek ve İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 7 yıl).

“Ben lisede çok geç olduğunu düşünüyorum. Bir çok şey anne babadan başlıyor. Eğer çocuğa kitabını topla, onu götür bunu götür falan denilirse öğrenci alışkanlık kapsamında anne ve babasından, okul müdüründen ve müdür yardımcısından bekliyor. Öğrenci yönerge bekleyerek eğitim sürecine devam ediyor…Kitap okuyan, haber dinleyen ve magazin programları ile çok ilgilenmeyen ebeveynlerin çocukları çok daha farklı oluyor. Mesela Pisa gibi Timss gibi sınavlarda okul öncesi eğitim alanlarla okul öncesi eğitim almayanları karşılaştırıyorlar, orada ebevenleri de karşılaştırıyorlar. Ben whatsapp değil e mail takip ettiğim için çocuğumun da e mail takip ettiğini gözlemliyorum.” (Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı, Mesleki Deneyimi: 20 yıl).

Katılımcılar özellikle eğitim fakültelerine öğrenci seçimi ve öğretmen eğitimi konusunda ortak görüşler bildirmişlerdir. Bununla ilgili bir alıntı aşağıdaki gibidir.

“Burada şu önemli oluyor, öğretmenlik bölümlerine öğrenci alırken, özdisiplini, özfarkındalığı olan, kendi potansiyelini bilen, daha karekterli kişiler tercih edilmeli. Çünkü malzememiz insan yani. Geri getiremeyeceğimiz bir şey. “ (Meslek Lisesi Plastik Sanatlar Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 12 yıl)

Gereklilikler arasında katılımcılar tarafından vurgulanan noktalardan birisi de eğitim ortamında bir bütünlük halinde hareket edilmesi gerekliliğidir. Bu durumla ilgili bir alıntı aşağıdaki gibidir.

“…Bunların haricinde okulda herhangi bir projenin yapılacağı zaman bir bütünlük içerisinde yapılması gerekmektedir. Hem bütün öğretmenler hem de idare uygulanan her ne varsa o konuda farkındalık sahibi olmalı ve işin bir parçası olmalı.”(Anadolu Lisesi İngilizce Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 15 yıl).

Gerekliliklerle ilgili katılımcılar tarafından vurgulanan bir başka nokta ise aşağıda vurgulandığı üzere öğretim programlarına ve kazanımların içerisine yerleştirilmesi gerektiği şeklinde olmuştur.

“Bizde çok fazla öğretmen ve öğrenciler temasta bulunamıyorlar. Aslında okulda geçirilen süre fazla olmasına rağmen müfredattaki ağırlık sosyal duygusal öğrenme anlayışına biraz engel oluşturmaktadır. Bunun sonucunda da öğretmenler insiyatif alarak sosyal duygusal öğrenme becerilerini kazandırmaya çalışmaktadırlar… Sosyal duygusal öğrenmenin kazanımlara adapte edilerek verilmesi gerektiğini düşünmekteyim. Söz gelişi meslek lisesi yiyecek içecek dersinde öğrencinin yapacağı ürünü önceden özfarkındalık anlamında yapıp yapamayacağını bilmesi gibi bir örnek verilebilir.”  (Meslek Lisesi Yiyecek ve İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 8 yıl).

Öğretmen ve veliler konusunda farkındalık ve bilginin de önemini belirten katılımcılar aşağıdaki gibi görüş bildirmişlerdir.

“…malum veli boyutu çok konuşuluyor. Veliler zaman zaman okula gelmiyorlar, ilgi göstermiyorlar. Buna göre bir program uygulanmalı. Kötü şeyler duymaya alışmış velinin okula gelmek istemediğini de söyleyebilirim.

Eğitim programı derken, bunu hazırlayıp, öğretmenlere de yapmak gerekir. Öğretmenlerde de bazen tutarsız davranışlar olabiliyor. Mesela çocuğun özdenetimi olsun diyoruz ya, bizde var mı acaba bu özdenetim. Mesela biz o günkü dersimize hazırlıklı gelmiş miyiz.Yani biz önce rol model olacağız ve tutarlı olacağız.  Öğrenciye dedik ki işte bugün şu konuyu işleyeceğiz, gidiyoruz bunu haftaya bırakalım falan gibi şeylerin söylenmemesi gerekir diye düşünüyorum. .” (Meslek Lisesi Yiyecek ve İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 7 yıl).

SDÖ becerilerinin kazandırılmasının gereklilikleri altında eğitim sistemi ve okul kurallarının önemli rolü olduğunu aşağıdaki gibi belirten katılımcılar da olmuştur.

“…Bir kere lisede öğrenciye bir şok etkisi yapmak lazım. Böyle hani attan düşmek gibi. Söz gelişi bir sorumluluğu yerine getirmezse onun sonucuna katlanması lazım. Ne okul ne de veli o sorumluluğa katlanmasına izin vermiyor.  Çocuk bırakalım sınıfta kalsın, bir dersten kalsın. Belki hayatı boyunca edineceği bir ders olacak.”  (Meslek Lisesi Yiyecek ve İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 7 yıl).

Üçüncü araştırma sorusuna yönelik bulgular

Araştırmanın üçüncü sorusu; “Ortaöğretim öğretmenlerine göre sosyal duygusal öğrenme becerilerinin lise öğrencilerinde bulunma düzeyi nedir?” şeklindeydi. Bu doğrultuda katılımcılara “Kendi öğrencilerinizin sosyal beceri ve duygusal yönetim becerilerini nasıl değerlendiriyorsunuz? Sizce bu beceriler öğrencilerde var mı? Açıklar mısınız?” şeklinde soru yöneltilmiştir.

Katılımcılardan gelen yanıtlara göre kodlama tablosu ve katılımcı yorumları aşağıdaki gibidir.

Tablo 6. Katılımcılara göre sosyal duygusal öğrenme becerilerinin lise öğrencilerinde bulunma durumu.

Bu becerilerin öğrencilerde çok fazla bulunduğunun söylenememesi.“Öz farkındalığı edinmeye çalışırken bunu davranışlarına olumlu yönde yansıtmaktan çok olumsuz yönde yansıtıyorlar, dolayısıyla öz farkındalık becerisi gelişmiyor. Hiç böyle bir şey gözlemleyemiyorum maalesef. Sosyal açıdan da çok geliştiklerini söyleyemem, ilişki kurup yapıcı olmaktan çok yıkıcı olma eğilimindeler ve aynı şekilde sorun çözme odaklı olmaktan çok var olan sorunların üzerine yenisini eklemeye daha çok çaba sarf eder gibiler.” (Meslek Lisesi İngilizce Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 7 yıl)   “Sosyal duygusal öğrenme özellikle lise de, benim gözlemlediğim, meslek lisesinde bu becerilerin eksik olduğunu çok fazla gözlemliyoruz ve bizde sorun yaşıyoruz bununla ilgili. Mesela öğrenciler birbilerini çok iyi anlamıyor. Çok fazla çatışma olabiliyor aralarında.Bunlarla ilgili bir de çok ciddi sorunlar ortaya çıkabiliyor. Sosyokültürel anlamda düşük seviyede olan yerlerde mesela öğrenci akran zorbalığı yaşayabiliyor. Bağımlı olabiliyor, işte okulda aradığını bulamadığı için. Şiddet olayları çok fazla olabiliyor mesela. Çocuk işte bunlardan müzrdaripse okulu artık bırakma noktasına geliyor. İşte okul terki gibi bir sorunla karşılaşabiliyoruz.” (Meslek Lisesi Yiyecek İçecek Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 8 yıl)   
Öğrencilerin ikili ilişkilerinde ve iletişimde iyi olmamaları 
Öğrencilerde yaş ilerledikçe SDÖ becerilerinin azaldığı“Ben her sene özellikle 9. Sınıfları özellikle istiyorum. Çok sevgi dolu geliyorlar. Fakat yıllar geçtikçe o gidiyor. Çünkü lisede çok kötü bir sevgisizlik duvarına çarpıyorlar.”(Anadolu Lisesi Matematik Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 12 yıl).  
Pek çok öğrenci sahiptir,“Günümüzde öğrencilerimiz bilgiye kolayca ulaşabilmektedir. Bilgiyi doğru kullanabilmesi sosyal becerilerinin gelişmesi ile bağlantılıdır. Sosyal becerilerin pek çoğuna öğrencilerimiz sahiptir. Eğitimci olarak bu özelliklerini ortaya çıkarmalı ve zenginleştirmeliyiz. Öğrencinin kendi duygularını tanıması için profesyonel olarak duyusal becerileri kazandırmalıyız.” (Kimya öğretmeni, fen lisesi öğretmeni, mesleki deneyimi 20 yıl)
Duygusal olarak değil, sosyal olarak evet. 
    Her bir öğrencinin farklı olması.  “Her öğrencinin sosyal ve duygusal becerileri farklıdır. Öğrencileri ayrı ayrı değerlendiriyorum. Çünkü bunların her birinin ayrı ayrı hikayesi, aile yapısı, çevresi, ekonomik durumu vb. var. Herkeste bu becerilerin aynı seviyede olması mümkün değildir.” Rehber Öğretmen, Meslek Lisesi Öğretmeni, Mesleki Kıdem: 21 yıl. “Yani aslında bu kişiden kişiye değişiyor. ergenlikte şiddetli ruh hali değişimleri oluyor. bazısı bazı durumlara kayıtsız kalırken, bazısı çok neşeli olabiliyor. vurdumduymaz olabiliyorlar Bu nedenle ergenlik karakteristik açıdan biraz karmaşık bir dönem. stres altında olduklarını düşünüyorum” (İngilizce öğretmeni,  meslek lisesi öğretmeni, mesleki deneyimi 8 yıl).
Kendi potansiyellerinin farkında olan öğrencilerde olması. 
Rekabetten kaynaklı olmaması. 
Dijital uyarıcılardan kaynaklı olmaması. 

Tabloda görüldüğü üzere katılımcılar arasında öğrencilerinde bu becerilerin hem bulunduğunu hem de bulunmadığını ifade edenler olmuştur. Olumsuz görüş olarak, yani SDÖ becerilerinin eksikliğiyle ilgili meslek lisesi öğretmenlerinin daha fazla görüş bildirdiği gözlemlenmiştir. Genel lise ve Fen lisesi öğretmenliği yapan katılımcılar ise bu konuda daha iyimser ve olumlu görüşler bildirmişlerdir. Genel olarak araştırmanın bütününde, katılımcılar arasından öğrencilerinde bu becerilerin bulunmadığını söyleyenlerin daha fazla olduğu gözlemlenmiştir.

Dördüncü Araştırma Sorusuna Yönelik Bulgular

Araştırmanın dördüncü sorusu; “Ortaöğretim öğretmenlerine göre sosyal duygusal öğrenmenin ortaöğretim kademesinde uygulanabilirlik düzeyi nedir ve uygulamaları nasıl olmalıdır?” şeklindeydi.

Bu doğrultuda katılımcılara ilk olarak “Sosyal duygusal öğrenme becerisine ait boyutları (öz farkındalık, öz yönetim, ilişki becerisi, sosyal farkındalık, sorumlu karar verme) dersinizin içerisinde bir kazanım olarak uygulayabiliyor musunuz? Nedeni ve nasılı ile açıklar mısınız?” şeklinde soru yöneltilmiştir. İlgili soruya göre gelen yanıtların kodlama tablosu ve bazı katılımcıların yanıtları aşağıdaki gibidir.

Tablo 7. Katılımcılara göre sosyal duygusal öğrenmenin ortaöğretim kademesinde uygulanabilirlik durumu.

Ders bazında değil de ders dışında gerçekleşen olay ya da uygulamalarda daha çok kazandırılmakta (n=2).“İngilizce öğretim programı tematik bir yaklaşım içermekte. Yani başka alanlarla da ilişkilendirme yapılması isteniyor programda. Lise gençlerinin gelişimsel evrelerine de uygun şekilde hazırlanmış bir programdır. Temaların içinde sosyal duygusal öğrenme boyutlarının bazı kazanımlara yedirildiği dikkatleri çekiyor. Kazanımların içerisinde çeşitli etkinliklerle uygulamaya çalışıyorum fakat bu boyutların aslında öğrencilere ders bazında değil de ders dışında gerçekleşen olay ya da uygulamalarda daha çok kazandırıldığını gözlemlediğimi söyleyebilirim. Yani yine biraz önce söylediğim gibi, her şey birazda dolaylı öğretime gidiyor. Dersin içerisinde maalesef çok fazla olduğunu söyleyemem.” (Meslek Lisesi İngilizce Öğretmeni, Mesleki Deneyimi 7 yıl)  
Uygulanabilmesi.“Kesinlikle uyguluyorum. Çünkü öğrencilerimi tanımaya çalışırım, onlarla iyi iletişim kurmaya çalışırım, onların sorunlarını dinlerim, beni alan sorunları ilgili yerlere iletirim, sonuçları hakkında onlara geri bildirimler veririm. Onlara derslerinde ve sosyal ortamlarında motivasyonlarını artıracak telkinlerde bulunurum.” (Rehber Öğretmen, Meslek Lisesi Öğretmeni, Mesleki Kıdem: 21 yıl.
Öğretim programının bilişsel ağırlıkta olduğundan dolayı uygulanamaması. 
Sınıf mevcutlarının kalabalık oldığundan dolayı uygulalamaması.“Çünkü zaten hani sınıf mevcutları da 34 kişi , Bu nedenle hani sınıf yönetimi sağlamak açısından daha çok bilişsel boyuta yöneldiği mi söyleyebilirim.” (Meslek Lisesi İngilizce Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 8 yıl)  

Tabloda görüldüğü üzere katılımcı öğretmenler çeşitli olumsuz durumlardan dolayı uygulayamayan öğretmenler olduğu gibi, uygulayabilen öğretmenlerde bulunmaktadır.

Bu araştırma sorusu ile ilgili öğretmenlere sorulan diğer soru ise “Sosyal duygusal öğrenme becerilerinin lise öğrencilerine kazandırılması için mevcut eğitim programına veya okul uygulamalarına sizce nasıl eklemeler yapılabilir? Bir başka deyişle bu beceriler nasıl öğretilebilir?” şeklindeydi. Bu soruya katılımcılardan gelen yanıtların kodlama tablosu aşağıdaki gibidir.

Tablo 8. Katılımcılara göre sosyal duygusal öğrenme becerilerinin kazandırılmasıyla ilgili öneriler.

KodKategoriTema
Kazanımların içerisinde çeşitli etkinliklerle uygulanmasıDolaylı öğretim yoluyla 
Sözel derslerin içerisine çeşitli okuma  parçaları konulabilir.  
Ders kitaplarında işbirliğini, takım çalışmasını destekleyecek etkinlikler, sorular, okuma parçaları olması şeklimde.  
Ders kitaplarının farklı kültürleri tanıtabilecek şekilde düzenlenmesi.  
Ders gibi değil, hayatın içinden bir şeymiş gibi verilmesi  
İşbirlikli öğrenme şeklindeİşbirliğine yönelik faaliyetler 
Takım çalışması şeklinde  
Paylaşımcı olma  
Sağlık durumlarını sormaEmpatiSDÖ Becerilerinin Kazandırılması
Farklı fikirlere saygı duyma  
Özel günleri hatırlamaSosyal faaliyetler 
Yurt içi ve yurt dışı geziler.  
Sosyal etkinlik dersleri  
Sosyal etkinlik saatleri,  ve üretkenliğe dayalı çalışmalar.  
Derslerde ve ders dışında öğrencilere sunum yaptırtma Öğrencilerin kendilerini gözlemlemeleri ve kendilerini gelecek bağlamında anlatmaları. Herhangi bir nesneyi sen olsaydın nasıl yapardın etkinliği (resim ve karikatürle de ifade özgürlüğünün olması) Etkinlikler düzenlemeUygulamalı faaliyetler 
Oyun ve spor alanları arttırılması  
Kitaplardaki teorik bilgi yerine etkinlik ağırlıklı eğitim yapılarak.  
Laboratuar ya da deney etkinliği  
Sanat, deney tasarım, teknoloji sınıfları oluşturulmalı  
Dergi hazırlatma  Öğrencilerin kendilerine bir maske hazırlamaları ve yüzlerine taktıktan sonra bu maskenin altında yatan karakterle kendilerini özdeşleştirerek konuşmaları.  
Kazanımların verilmesinde bağlam temelli, problem çözme ve eleştirel düşünme temelli yaklaşımlar kullanılmalıdır.Üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik girişimler 
  Öğretmenlerin öğrencilerle yakın ve samimi ilişkiler kurması   Koçluk sistemi   Eğitsel veri madenciliği sayesinde öğrenci takibi ve öğrencilerin farkedilebilme durumları  İletişim/ Yakın ilişkiler       Öğrenci rehberlik ve takip faaliyetleri     

Tabloda görüldüğü üzere dolaylı öğretim, işbirliğine yönelik faaliyetler, empati, sosyal faaliyetler, uygulamalı faaliyetler, üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesine yönelik girişimler, iletişim / yakın ilişkiler, öğrenci rehberlik ve takip faaliyetleri gibi yöntemlerle SDÖ becerilerinin kazandırılabilmesi yönünde görüşler bildirilmiştir.

Uygulamaları ve sosyal faaliyetlerle ilgili genel görüş olarak aşağıdaki alıntılar verilmiştir;

Bu arada etkinlik planlayıcıları öğrencilere kesinlikle güven veren kişiler olmalı. Ve bu kişilerin öğrenciler tarafından kolay ulaşılabilir olması gerekir. Ayrıca öğrencilerle iletişiminin güçlü ve seviyeli olması gerekir. Yaptığım bir çok etkinlikte pek çok öğrencinin bakış açısının değiştiğini yakından gözlemleme fırsatı buldum. Birebir sohbetlerde etkinlik ve süreç değerlendirmesinde öğrencinin özellikle kendisini güvenli bir ortamda hissetmesinin ne kadar önemli olduğunu, öğrencilerin samimi konuşmalarından ve davranışlarından gözlemledim.” (Fen Lisesi Kimya Öğretmeni, Mesleki Kıdemi: 20 yıl)

“Bu becerilerin özellikle gurup çalışmalarında ve etkinliklerde daha çok ön plana çıktığını gözlemledim. Dolaysıyla değişik amaçlar için etkinlik faaliyetleri planlanmalı ve mümkün oldukça bütün guruptaki bireylerin etkinliklere aktif katılımının sağlanması ve hatta bu konuda gönüllü olması en iyisi olacaktır. Not ile değerlendirilen bir faaliyet bu konuda maalesef başarılı bir sonuç vermeyecektir. Çünkü bu durumda çoğu çalışma göstermelik olmaktan öteye gitmeyecektir.” (Fen Lisesi Biyoloji Öğretmeni, Meslek Kıdemi: 26 yıl).

Takım çalışması konusunda ise 1 no’lu katılımcı aşağıdaki gibi görüş bildirmiştir.

“Lise öğrencilerime hazırlattığım bilim dergisi ile sosyal ve duygusal öğrenme becerilerinin pek çoğunu kazandığını gözledim. Üniversitede okuyan bu öğrencilerim tıp fakültesinde dergilerde yazılar yazıyorlar, benimle de paylaşıyorlar. Takım çalışmasından, sorumluluk almaktan keyif aldıklarını belirtiyorlar.”  (Fen lisesi kimya öğretmeni, mesleki deneyimi 20 yıl).

Araştırmanın veri toplama sürecindeki odak grup görüşmesinde katılımcılar koçluk sisteminin önemini özellikle vurgulamışlardır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın da okullarda yürüttüğü koçluk sistemi programlarıyla ilgili katılımcı görüşleri aşağıdaki gibidir.

“Koçluk sistemini bizde yapıyoruz hocam,  2 şer 3 er öğrenci. Hem sınavlara hazırlık, hem onların yaşadığı problemlerle alakalı olarak çokta faydasını gördük açıkçası, bir belde okulu olmasına rağmen 500 tam puan çıkardık bir öğrencimizle. Baya da faydalı oldu açıkçası, rehberliği bölüşmek gibi oluyor, ben öyle düşünüyorum. Tek bir rehber öğretmenin yapacağı şeyi aslında, iki üç öğrenciyle sınırlandırıp, daha derinlemesine bağ kuruluyor. Ufak problemler yaşanıyor tabi o öğretmen beni neden seçmedi falan filan gibi, ama öyle büyük şeyler değil zaten. Ama biz faydasını görmüştük açıkçası…yani herkesi çekilip sadece sorumlulupu o öğretmene yıkmak ya da rehber öğretmene yıkmak gibi değil de ortak bir çalışma halinde olmalı diye düşünüyorum. ” (Genel Lise Fizik öğretmeni, mesleki kıdemi, 12 yıl.)

“Biz koçluk sisteminin en büyük faydasını şurada gördük, başarı oranları tabi ki önemliydi ama en büyük kazanç noktamız şu oldu.  Senede  122 tane disiplin vakasına bakmıştık, neredeyse üçte bir oranına düştü bu sayı…Kişiler kendi ebeveynlerine bazı şeyleri anlatamaz, psikoloğuna anlatır, ablasına arkadaşına anlatır mesela. Bizde öyleydik, anne babalarımızla konuşamadığımız problemleri, hayatımızın en önemli sırlarımızı, hiç tanımadığımız arkadaşlarımıza ya da doktorlarımıza anlatıyoruz. Tabi çocuğun psikolojik yapısı, disiplin yapısı düzeldiği taktirde, başarı düzeyi de yükseliyor. (Meslek Lisesi Mobilya Öğretmeni,  Mesleki deneyimi: 20 yıl)

Koçluk sisteminin SDÖ becerilerini geliştirmeye ışık tuttuğu görüşü de katılımcılar tarafından belirtilmiştir.

“Hastalandığında bir şey olduğunda işte bilirler ki…. Hoca bize yardım eder. İşte bir veliyi arar bir çözüm yolu bulur. E bu nedir hocam baktığımızda bu da Sosyal Duygusal Öğrenme değil mi?  Çocuk sizinle bir bağ kuruyor…Çocukların bu şekilde insani yönlerini görüyorsunuz…Çocuk davranışlarında, dersleri dinlemezken, kendini kitlerken, kendini daha çok açtı. Başka yönleri de varmış çocuğun, gitar çalıyormuş, geldi paylaştı, paylaşımımız arttı,”  (Anadolu Lisesi Fizik Öğretmeni, mesleki deneyimi 7 yıl)

Katılımcıların üzerinde durduğu bir başka nokta ise öğrenci takibi ve farklılıklarının farkedilmesi hususunda olmuştur. Bu konuda aşağıdaki gibi görüşler iletilmiştir.

“Ben kendime bazen şunu soruyorum. Diyorum ki hadi diyorum sınıf öğretmeni farketmedi, hadi diyorum matematik öğretmeni farketmedi, bir kişi dahi mi bu çocuğu farketmedi. 9. Sınıfa geldiğimde bunu kendime soruyorum. Yani diyorum hiç mi kimse farkedememiş bu çocuğu.” (Anadolu Lisesi Fizik Öğretmeni, mesleki deneyimi 7 yıl).

“Fakat öğrenci, öğretmen ve veli üçgeninden geçiyor her şey. Biz bu üçgenin içerisindeyiz. Söz gelişi çocuğun duygu durumlarını dersine giren öğretmen ve rehber öğretmen bilir. Bir başka önemli noktada çocuğun izlenmesi gerekiyor. Bütün eğitim hayatı boyunca e portfolyosu oluşmalı bence. Bu anlamda psikolojik yapısı da iyi izlenmeli. Öğrencinin psikolojik olarak iyi izlenmesi ve tanınması gerekir.(Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı, Mesleki Deneyimi: 20 yıl).

Katılımcıların üzerinde durduğu bir başka önemli nokta ise; öğrencilerin kendilerini ifade etmelerinde güçlük yaşadıkları durumudur. Bu gözlemlenen eksiklik neticesinde aşağıda belirtildiği gibi öğrencilere kendilerini ifade edebilecekleri sunum yaptırtma ve kendilerini anlatma etkinliklerini önermişlerdir.

“Mesela ben bir de tavsiye edebileceğim şunu önerebilirim. Bulunduğu yaştan 25, 30 yaş sonrasını, kendini düşünmesini, mutluluklarını, mutsuzluklarını, neler yaptın, neler yapamadın nerdesin gibi sorularla kendisini anlatmasını istiyorum.” (Meslek Lisesi Mobilya Öğretmeni,  Mesleki deneyimi: 20 yıl).

“Tasarım yaparken bazen müfredat dışına çıktığımda sen olsaydın cümlelerini soruyorum. Sen olsaydın bunu nasıl yapardın falan gibi sorular. Sloganın sorusu ayakkabı ise sen olsaydın nasıl bir ayakkabı tasarlardın gibi şeyler. Sen çocukken beğendiğin ama şurasında şu olsaydı dediğin oyuncak neydi?…Saçmalamak serbest, nasıl isterlerse o şekilde anlatmalarını istiyorum, kendilerini ifade ediyorlar… Bir örnek daha vereyim. Bir de karikatür günümüz olur, konu anlatıldıktan sonra çevremizde gördüğümüz en ilginç karekterin karikatürü çizilir.” (Meslek Lisesi Plastik Sanatlar Öğretmeni, Mesleki Deneyimi: 12 yıl)

SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Bu araştırmada SDÖ becerileri ile ilgili ortaöğretim öğretmenlerinin görüşlerine başvurulması amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda incelenen alanyazında SDÖ becerilerinin birçok tema dâhilinde önemli beceriler olduğu anlaşılmış ve araştırma soruları bağlamda oluşturulmuştur.

SDÖ becerilerinin ortaöğretim düzeyinde kazandırılmasına yönelik araştırmaların sınırlı sayıda olmasından dolayı, gelecek çalışmalara ışık tutabilmesi amaçlı ortaöğretim düzeyinde görev yapan öğretmenlerden görüşler alınması doğrultusunda araştırma şekillendirilmiştir. Buna göre araştırmanın soruları SDÖ becerileriyle ilgili öğretmen farkındalığı, SDÖ becerilerinin önemi, eğitim ortamlarında bulunabilmesi durumları, mevcut ortaöğretim öğrencilerinde bulunması durumları ve öğrencilere hangi şekilde kazandırılması gerekliliği üzerine oluşturulmuştur.

Araştırmanın ilk sorusuna göre elde edilen bulgulardan hareketle, ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerin bir kısmının araştırmadan önce SDÖ ile ilgili bilgi ve farkındalıklarının olduğunu söylerken, bir grup öğretmenin ise bu konuda herhangi bir bilgisinin olmadığı sonucunu ortaya çıkarmıştır. Bu durum alan yazında da belirtildiği üzere (Crooks, Chiodo, Zwarych, Hughes, & Wolfe, 2013; Esen-Aygün ve Şahin-Taşkın, 2016; Exner-Cortens, Spiric, Crooks, Syeda, & Wells, 2020; Kim, Crooks ve Bax 2021) ilgili konuda temel bileşen olan öğretmen bilgi ve farkındalığının eğitim sisteminde oluşturulabilmesi için adım atılması gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır.

Araştırmanın diğer sorusu olan SDÖ becerilerinin önemi ile ilgili yapılan görüşmelerde, araştırmaya katılan tüm öğretmenler SDÖ becerilerinin önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumu nedeni olarak ise, öğrencilere öz becerileri kazandırma, duygusal yönetim ve motivasyon, iletişim becerileri, iş birliği, düşünme becerileri, akademik başarıya olumlu katkılar sunacağı, davranış bozukluklarının giderilmesinde etkili olabileceği, Üst bilişsel öğrenme ve anlam oluşturma ve öğrenme hedeflerine ulaşmak için önemli olduğunu belirtmişlerdir. Bu sayılan kategoriler sayesinde öğrencilerde SDÖ becerilerinin önemi vurgulanmış ve ortaöğretimde kazandırılması gerekliliği üzerinde durulmuştur. Bu durum Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor ve Schellinger, (2011); Bridgeland, Bruce ve Hariharan, (2013); Körler (2011);  Romasz, Kantor ve Elias (2004); Merter (2013),  Bahçuvanoğlu, (2019) ve TUSİAD (2019)’un bulguları ile benzerlik göstermektedir. Bir başka deyişle SDÖ becerilerinin önemi birçok çalışma ile açığa çıkarılmıştır.

Ayrıca aynı araştırma sorusu dâhilinde katılımcılarla yapılan görüşmelerde SDÖ becerilerinin okullarda öğretilebilmesi içinde ortak görüşler bildirmişlerdir. Okul programlarında olması durumunda öz becerilerini geliştiren, bütüncül gelişimini tamamlayabilen ve psikolojik sağlamlığı/iyi oluşu kazanabilmiş bireyler yetişebileceği sonuçlarına ulaşılmıştır. Alanyazında belirtilen okullarda SDÖ becerilerinin öğretim durumları ayrı ayrı matematik, fizik, tarih vb. derslerinin içerisinde olabileceği gibi, bağımsız olarak hazırlanan müstakil SDÖ programları ile de gerçekleştirilebileceği sonucu ile (Cohen, 2001: akt. Türnüklü, 2004; Department for Children, Schools and Families (DCSF), 2007) bu sonuç bağdaştırılabilir.

Bir başka araştırma sorusu dâhilinde katılımcı öğretmenlere SDÖ becerilerinin öğrencilerde bulunma düzeyi ile ilgili sorulan soruda; bulunduğu yönünde olumlu yanıt veren öğretmen olduğu gibi bulunmadığı yönünde olumsuz yanıt verenler de olmuştur. Bulunmama durumları ile ilgili olarak her bir öğrencinin farklı olduğu ve bu nedenle bu becerilerin her öğrencide aynı derecede bulunma şansının olmadığını ifade eden katılımcılar olmuştur. Ayrıca rekabete dayalı öğrenme ortamları olması ve dijitale dayalı uyarıcıların fazlalığından kaynaklı da bu becerilerin öğrencilerde bulunmadığını belirten katılımcılar olmuştur. Ortaöğretime başlandığı zaman öğrencilerin sosyal ve duygusal anlamda daha iyi olup sınıf seviyesi ilerledikçe bu anlamda çeşitli becerilerinin azaldığını gözlemlediğini belirten katılımcı da olmuştur. Bütün katılımcılardan gelen görüşlere genel olarak bakıldığında; meslek liselerinde görev yapan katılımcıların öğrencilerinde SDÖ becerilerinin bulunmadığı yönünde daha çok görüş bildirmişlerdir.

Araştırmanın devamında SDÖ becerilerinin öğretiminin ortaöğretim düzeyinde mümkün olup olmadığı ile ilgili katılımcılara sorular yöneltilmiştir. Bu doğrultuda mevcut durumda derslerinde uygulayabilen öğretmenler olduğu gibi uygulayamadıklarını belirten öğretmenlerde olmuştur. Uygulanamama sebebi olarak ise öğretim programlarının bilişsel ağırlıkta olması, etkinliğe dayalı öğretim yapılması gerekliliği fakat sınıf mevcutlarının kalabalık olmasından kaynaklı yapılamaması, ders içinde zor olacağı bu yüzden ders dışı aktivitelerle olması gerekliliği konusunda sonuçlara ulaşılmıştır. Bu bulgulardan; gerekli çalışmalar sonucunda SDÖ becerilerinin ortaöğretim düzeyinde öğrencilere kazandırılabileceği sonucuna ulaşılabilinmektedir.

Aynı araştırma sorusu dâhilinde SDÖ becerilerinin nasıl kazandırılabileceği ve eğitim ortamlarında neler yapılabileceği konusunda katılımcılardan görüşler alınmıştır. Ulaşılan sonuçlara göre; dolaylı öğretim yoluyla, işbirliğine dayalı öğretimle, sosyal faaliyetlerle, uygulamalı faaliyetlerle ve iletişim, empâti, üst düzey düşünme gerektiren durumların sağlanmasıyla birlikte kazandırılabileceği, rehberlik ve takip faaliyetleri gibi kategorilere ulaşılmıştır. Bahsedilen bu kategorilerle ilgili kodlar bulgular kısmında verilmiş olup, araştırmacı ve uygulayıcılara rehberlik edebilecek şekilde önerilerden oluşmaktadır. Söz gelişi bu konuda katılımcılar öğrenci rehberlik ve takip faaliyetleri üzerinde önemli görüşler bildirmişlerdir. Bu kategori altında okullarda uygulanan koçluk sisteminin ve eğitsel veri madenciliğinin SDÖ becerilerini geliştirmede önemli bir aracı rolü oynayabileceği belirtilmiştir. Bu durumlar SDÖ becerilerinin ortaöğretim düzeyinde de öğretilebileceği sonucunu öğretmenler gözünden söylemektedir. Alanyazında belirtilen öğrenilmiş olumluluk kavramı sayesinde hemen her yaş grubunda öğrenilebilen beceriler olması (TÜSİAD, 2019) çalışmanın bu kısmına ışık tutmaktadır. Alanyazında SDÖ becerilerinin erken yaş dönemlerinde kazandırılan beceriler olarak belirtilmesi durumu da (Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor ve Schellinger 2008; Merter, 2013; Beceren, 2012; Baydan, 2010; Kabakçı ve Korkut 2008; Kabakçı, 2006; Melikoğlu, 2020) bu durum üzerinde daha çok çalışma yapılması gerekliliğine işaret etmektedir.

Ayrıca alanyazında daha çok okul öncesi ve ilköğretim düzeyinde çalışmalar olması (Payton, Weissberg, Durlak, Dymnicki, Taylor ve Schellinger 2008; Beceren, 2012; Baydan, 2010) ortaöğretim düzeyinde bu becerilerin kazandırılması yönünde araştırmacılara çalışma yapma konusunda ışık tutmaktadır.

Yukarıda açıklanan durumlara göre SDÖ konusu üzerinde çalışan araştırmacılara ve eğitim yöneticilerine ortaöğretim düzeyinde çalışmalar yapılması konusunda öneri sunulmaktadır. Araştırmanın içeriğinde belirtildiği üzere doğrudan çeşitli programlarla veya dolaylı olarak örtük programlarla kazandırılabileceği yönünde önemi belirtilen SDÖ becerilerinin ortaöğretim öğrencilerine kazandırılması konusunda girişimlerde bulunulması araştırmanın temel önerisidir.

KAYNAKÇA

Bahçuvanoğlu, F, F. (2019). Öğrencilerin sosyal duygusal öğrenme becerilerinin gelişimine yönelik yapılan etkinliklerin değerlendirilmesi: Karma yöntem araştırması. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Sakarya Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Baltaş, Z. (2006). İnsanın Dünyasını Aydınlatan ve İşine Yansıyan Işık: Duygusal zekâ. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Baltacı, A. (2019). Nitel araştırma süreci: Nitel bir araştırma nasıl yapılır? Ahi Evran Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(2), 368-388.

Baydan, Y. (2010). Sosyal-Duygusal Beceri Algısı Ölçeği’nin Geliştirilmesi ve Sosyal-Duygusal Beceri Programının Etkililiği. Yayımlanmamış doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Beceren, B. Ö. (2012). Güçlü Başlangıç Sosyal Duygusal Öğrenme Programı’nın 5 Yaş Çocuklarının Sosyal ve Duygusal Gelişimleri Üzerine Etkisi. Yayımlanmamış doktora tezi. Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Bridgeland, J., Bruce, M., Hariharan, A. (2013). The missing piece: A national survey on how social and emotional learning can empower children and transform schools. Washington, DC: Civic Enterprises.

Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry research design (2nd edition). Thousand Oaks, CA: Sage.

Crooks, C. V., Chiodo, D., Zwarych, S., Hughes, R., & Wolfe, D. A. (2013). Predicting implementation success of an evidence-based program to promote healthy relationships among students two to eight years after teacher training. Canadian Journal of Community Mental Health, 32(1), 125–138

Cohen, J. (2006). Social, Emotional, Ethical, and Academic Education: Creating A Climate For Learning, Participation in Democracy, and Well-Being. Harvard Educational Review, 76, 201-237.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2017). Key implementation insights from the collaborating districts initiative. http://www.casel.org/wpcontent/uploads/2017/06/CDI-Insights-Report- May.pdf adresinden erişildi.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2019). Framework for systemic social and emotional learning. https://CASEL.org/what-is-sel/ adresinden erişildi.

Department for Children, Schools and Families (DCSF). (2007). Secondary social and emotional aspects of learning (SEAL) programme: Guidance. Nottingham: DCSF Publications.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., ve Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students‟ Social and Emotional Learning. A Meta-Analysis of School-Based Universal İnterventions. Child Development, 82, 405-432.

Elias, M.J., Moceri, D.C. (2012). Developing social and emotional aspects of learning. the American experience, Research Papers in Education, 27 (4), 423-434.

Esen-Aygün, H. ve Şahin-Taşkın Ç. (2016). Öğretmen Adaylarının Gözüyle Sosyal-Duygusal Öğrenmenin Önemi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 12(1):163-179.

Exner-Cortens, D., Spiric, V., Crooks, C., Syeda, M., & Wells, L. (2020). Predictors of healthy youth relationships program implementation in a sample of Canadian middle school teachers. Canadian Journal of School Psychology, 35(2), 100–122.

İşeri İ (2016). Lise Öğrencilerinin Duygusal Zeka Düzeyleri İle Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: Why it can matter more than IQ. New York, NY:Bantam Books.

Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., & Durlak, J. A. (2017). Social and emotional learning as a public health approach to education. The Future of Children, 27(1), 13-32.

Jones, S. M., Barnes, S. P., Bailey, R., & Doolittle, E. J. (2017). Promoting social and emotional competencies in elementary school. The Future of Children, 27(1), 49-72. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/44219021

Jones, S.M. & Bouffard, S.M. (2012). Social Policy Report: Social and Emotional Learning in schools. From Programs to Strategies. Sharing Child and Youth Development Knowledge 26(4), 1-33

Kabakçı, Ö. F. (2006). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin sosyal-duygusal öğrenme becerileri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kabakçı, Ö. F. ve Korkut, F. (2008). The Study of Student‟s Social-Emotional Learning Skills in Terms of Some Variables At 6-8 Grade Level. Eğitim Ve Bilim, 33(148),77-86.

Kim, S., Crooks, C.V., Bax, K. (2021). Impact of Trauma-Informed Training and Mindfulness-Based Social–Emotional Learning Program on Teacher Attitudes and Burnout: A Mixed-Methods Study. School Mental Health 13, 55–68. https://doi.org/10.1007/s12310-020-09406-6

Körler, Y. (2011). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin çeşitli değişkenler açısından yalnızlık düzeyleri ve yalnızlık ile sosyal-duygusal öğrenme becerileri arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Melikoğlu, M (2020).   Ortaokul öğrencilerinin problem çözme becerileri ile sosyal uyum becerileri ve sosyal duygusal öğrenme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Maltepe Üniversitesi, Lisanüstü Eğitim Enstitüsü. İstanbul.

Merter, K. (2013). Ortaokul öğrencilerinin sosyal duygusal öğrenme becerileri ve benlik saygısı arasındaki ilişkinin incelenmesi: Maltepe ilçesi örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Bilimleri Enstitüsü.

Merriam, S,. B. (2014). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. (Çev. Ed. Turan, S.). Nobel Akademi Yayıncılık: Ankara

Merriam, S. B., and Grenier, R. S. (2019). Qualitative research in practice: Examples for discussion and analysis. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2018). Social and emotional skills for student success and well-being: Conceptual Framework for OECD studies on social and emotional skills. OECD Publishing: Paris https://www.oecdilibrary.org/education/social-and-emotional-skills-for-student-success-and-wellbeing_ db1d8e59-en adresinden erişildi.

Payton, J., Weissberg, R.P.; Durlak, J.A.; Dymnicki, A. B.; Taylor,R.D. ve Schellinger, K.B.(2008). The Positive Impact of Social and Emotional Learning For Kindergarten To Eighth-Grade Students: Findings From Three Scientific Reviews. Chicago: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Pikul, M. A. (2015). Changes In The Social And Emotional Wellness Of Students After Participation In A Mentoring Program. Unpublished doctoral dissertation, Concordia University.

Romasz, T. E., Kantor, J. H. ve Elias, M. J. (2004). Implementation and Evaluation of Urban School-Wide Social–Emotional Learning Programs. Evaluation and Program Planning, 27(1), 89-103.

Türnüklü, A. (2004). Okullarda Sosyal ve Duygusal Öğrenme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 37, 136-152

TÜSİAD (2019). Sosyal ve Duygusal Öğrenme Becerileri: Yeni Sanayi Devriminin Eşiğinde İş ve Yaşam Yetkinliklerinin Anahtarı raporu. https://tusiad.org/tr/yayinlar/raporlar/item/10450-sosyal-ve-duygusalogrenme-becerileri adresinden erişildi.

1 thought on “Ortaöğretim Öğretmenleri Gözünden Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri: Fenomenolojik Bir Çalışma”

Yorum bırakın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.